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Crítica publicada en O Roteiro

Reproduzco la crítica sobre el Panfleto Antipedagógico publicada recientemente en O Roteiro, firmada por Ramón López Vázquez. Está en gallego, pero creo que se puede leer y entender sin problema.

RICARDO MORENO CASTILLO, Panfleto antipedagógico, prólogo de F. Savater, Barcelona: Leqtor, 2ª ed., 2006, 137 pp.

Un anovador título que apreixa contidos ben alleos do que vulgarmente se entende por “panfleto” e, mesmo, por pedagoxía. En efecto, que ninguén busque nestas páxinas unha linguaxe basta, intencións túzaras, propostas insultantes ou demagoxia exultante. Pola contra, nas súas páxinas encontrará unha falsificación do concepto de “panfleto” por canto non hai nin unha soa idea panfletaria. Hai, e moitas, reflexións que deberan facer pensar a quen ten a responsabilidade de dirixir e levar da man o tren educativo dos mozos españois. Quédame a sospeita se debaixo dese título latexa a ironía galaica de quen quere presentar coma panfletaria toda a pedagoxía derivada da lei xeral de educación chamada LOXSE. Será que o adxectivo expresa, por xunto, que a pedagoxía da nova lei é simultaneamente un panfleto e un ataque á pedagoxía?
O certo é que os criterios educativos expostos exsudan cordura didáctica; profesionais da docencia e adultos interesados polos problemas escolares cando empecen a ler o primeiro capítulo daranse de conta que teñen nas mans un tratado de praxe escolar do que cabe esperar os mellores froitos, isto é, persoas ben formadas e formadores de persoas ben asisados.
Situado no contexto histórico español do presente, este libro vén sendo un berro desgarrado, un SOS educativo, perante a alarmante situación de deterioro, confirmada por estudos internacionais (Informes Pisa, OCDE, etc.), a que foi dar a aplicación da citada lei.
Para desembarazarse de todo aditamento ideolóxico, o autor pon entre paréntese o seu moito, mais oculto, saber de teorías antropolóxicas e sistemas educativos politicamente orientados. Nin unha soa vez fala diso que agora chaman “modelo de ser humano” nin de teorías pedagóxicas naturalistas, culturalistas, existencialistas ou socialistas. O seu propósito é moito máis simple: expor algunhas das razóns polas que antes da lei transmitía o seu saber de profesor de matemáticas con proveito para os alumnos e satisfacción para el e despois da lei conta os días que lle faltan para fuxir da terra queimada.
Non é fácil apreciar a dificultade que entraña ter que argumentar sobre o obvio; a exposición do profesor Moreno Castillo de sinxela resulta ardua por canto o que di é tan evidente que, teoricamente, non sería preciso nin falalo e menos escribilo. Por iso este libro chega ás librerías nun momento que moitos docentes lle agradecerán que el diga o que tantos pensan e, ora porque non saben, ora porque non se atreven, ademais, empezan a se sentir fracasados profesionalmente e culpables moralmente de tantas praxes educativas que nunca cavilaron en chegar a ver.

A lectura deste libro será unha boa terapia para os nostálxicos do silencio, disciplina, esforzo, traballo, estudo, responsabilidade, autoridade do profesor, etc. cualificados de “reaccionarios” polos “progresistas” partidarios de “aprender a aprender” sen dar un pau á auga. A premisa de que a LOXSE é “unha mala lei” vai seguida de trece pequenos capítulos, accesibles a calquera lector, que poden lerse nunha soa asentada.
Os catro primeiros tratan os temas de máis actualidade falsamente presentados polos apóstolos reformadores; a memoria do chapón, a motivación como diversión, os “cerebritos” reprodutores das elites, o fracaso escolar, etc., restan ben precisados conceptualmente despois das seis ou dez páxinas que a cada un lles dedica. Dous capítulos ─“A formación do profesorado” e “Expertos, orientadores e asesores pedagogos”─ refiren os desatinos da formación tanto inicial coma permanente dos axentes fundamentais da educación. A conclusión é clara “aos pedagogos que sosteñen que todo se resolve con diálogo permanente non hai que lles facer nin caso” (p. 118). A formación do profesor hai que buscala polo camiño do estudo e da praxe, do sentido común e da ilusión por comunicar cos alumnos que un ten diante. Alguén pensa que a base de cursiños se actualiza o profesorado?
Os capítulos 12 ─“Por que se debe estudar filosofía”─ e trece ─“Por que non se debe estudar relixión na escola pública”─ (na miña opinión un excelente capítulo) dan cabo a un libro feito non tanto para resolver problemas concretos canto para espertar as conciencias adormecidas que nin sequera se dan conta de que a antipedagoxía existe.
Cal é, por xunto, a tese central do libro? “É un acto de barbarie impedir que os estudantes máis disciplinados e traballadores non aprendan todo canto poderían aprender precisamente para que os vagos e indisciplinados non se sentan discriminados” (p. 109).
Para Moreno Castillo, os pais da LOXSE semella teren a enfermidade da envexa: “envexan aos que saben”, aos que len, aos profesores que explican con orde e claridade os conceptos básicos da súa materia, aos alumnos que aprenden a facer as contas, resumir un capítulo, ler un libro enteiro, facer unha redacción, analizar gramaticalmente unha oración, e, por enriba, non protestan cando fan exames e senten orgullo de levar boas notas. Propoñen, emporiso, profesores divertidos, traballos colectivos, investigacións sobre todo o divino e humano. A que virá, pregunta o profesor Moreno, esa teima porque “os rapaces fagan traballos colectivos e manexen moita bibliografía cando non son que de resumir un artigo do periódico local?”
Pero os argumentos de máis peso para mostrar a tese enunciada proceden da experiencia persoal do autor no ensino secundario. O pedagoxicamente forte do libro está nos exemplos, ─“é imposible que un neno entenda a necesidade de comer verduras se ten á man caramelos e larpeiradas” (p. 36)─, na proba de experiencia, na realidade dos feitos como argumentos de gravidade e valor innegable fronte aos erros que denuncia na nova praxe educativa: “Intentar formar a unha persoa sen aprenderlle contidos, cousas, é algo tan absurdo coma pretender ordenar unha habitación baleira” (p. 27).
Para escachar de risa lle parecen as actitudes dos que non paran de falar de calidade no ensino “cando a falta de disciplina nas aulas” é unha eiva da que tódolos profesores se queixan. Son incompatibles calidade e indisciplina; onde esta estea presente aquela estará ausente.
Xustifica a actitude dos alumnos “rebentadores” porque tamén eles son vítimas na ESO do afán por igualar desentendéndose da liberdade. Por que razón eles, os rebentadores, teñen que estar nun sitio obrigatoriamente cando podían estar facendo cousas de proveito noutro tipo de aprendizaxe? “Por que eles han respectar a liberdade dos que queren estudar e do profesor que quere explicar se a lei non respecta que eles non queren estudar?” (p. 57).
Por último, o capítulo titulado “A falacia da igualdade” (pp. 38-48) artella con exemplos collidos da vida diaria tanto física como intelectual e moral, un conxunto de razóns a prol do dispendio humano que supón un sistema educativo no que mercé á obsesión pola igualdade sacrifícase calquera excelencia. Apurando o argumento chega á concluír o paradoxo de que a “igualdade pretendida acentúa a desigualdade que se pretende evitar” (p. 40).
Para o profesor Moreno Castillo na educación coma calquera outra actividade social ha estar presente sempre a xustiza; esta, aquí, consiste en ofrecer iguais oportunidades para todos; oportunidades que han incluír sempre esixir algo máis do que a cómoda natureza está disposta a dar. Se, pola contra, o que de feito ocorre é que desaparecen as esixencias e vagos, traballadores, intelixentes, indolentes, etc., quedan igualados pola ignorancia colectiva, o que se fai é unha inmensa inxustiza con todos, pero sobre todo con aqueles que máis posibilidades terían de aprenderen novas causas. En definitiva, o sistema educativo en vez de dar oportunidades restas e a sociedade ten na escola unha institución inxusta por definición: “Hai que dar oportunidades a quen carece delas, non quitarllas a quen as ten” (p. 47).
Outra volta volven os exemplos para probar a falacia educativa da igualdade, para deixar ben claro que a falta de esixencias académicas leva ao desprestixio da escola pública e dos títulos por ela expedidos, tamén os de Kant, Copérnico e tantos outros como testemuños de que é falso que os fillos de pais analfabetos sexan peores estudantes ─“Non fai falta ser un xenio nin estar rodeado de libros para facer un bo bacharelato”(p. 42)─. Os absurdos desta falacia son de tal calibre que poderiamos, agora que o baloncesto está tan de moda entre os escolares, exemplificalos así: dar unha lei que prohiba xogar a este deporte aos máis altos para que os máis baixos non se sintan discriminados ─“a misión dun conservatorio, por exemplo, non consiste en impedir que sobresaia o que ten mellores aptitudes para música”(p. 46)─.
Para rematar permítaseme destacar as citas coas que inicia cada un dos capítulo. Son variadas, veñen ao caso, recollen a mellor tradición occidental e saben a ilustración. “Por iso, conclúe, a ensinanza secundaria ha ser, no fundamental, conservadora” sabedores todos de que aquilo que non se aprenda “na escola ou no instituto non se aprenderá en ningún outro sitio”.
Libro recomendable para calquera tipo de lector interesado na problemática educativa; ideas claras, vividas desde dentro por un profesor de moitos anos de servizos efectivos; reflexións dun autor que titula Panfleto antipedagóxico as súas experiencias dentro dunha aula dun instituto de tanta tradición como é o Gregorio Marañon de Madrid. Como serán as do resto? Ningunha recensión debe privar do pracer da lectura persoal.

Ramón LÓPEZ VÁZQUEZ

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Comentarios

He leído con mucho interés este blog,... posiciones a favor y desafíos al libro. Desde mi punto de vista como padre y a la vez alumno en la Universidad de nuevo,.. creo que es un libro absolutamente recomendable. Felicidades al autor!

Gracias, Jorge

Para todos:

Aquí hay un discurso de 14 minutos de Steve Jobs, fundador de Apple y Pixar, hablando de algunas experiencias de su vida (con subtítulos). Me lo pasó mi hija. Es bastante emocionante y anima a no resignarse y a seguir siempre nuestros corazones.

http://video.google.com/videoplay?docid=3014637678488153340

ALICE MILLER


La introducción a su primer libro, El drama del niño dotado publicado en 1979, contiene un famoso párrafo que resume la perspectiva de Miller: “La experiencia nos enseña que, en la lucha contra las enfermedades psíquicas, únicamente disponemos, a la larga, de una sola arma: encontrar emocionalmente la verdad de la historia única y singular de nuestra infancia”.

Miller se desencantó de su propia profesión, el psicoanálisis, después de muchos años de practicarlo. Sus primeros tres libros fueron resultado de una investigación sobre lo que sentía eran importantes puntos ciegos en dicho campo. No obstante, cuando publicó su cuarto libro Miller ya no creía que el psicoanálisis era viable de forma alguna.

Basándose en la psicohistoria, Miller ha analizado a Virginia Woolf, Kafka y otros: vidas en que ha encontrado relaciones entre los traumas de su niñez y el devenir de sus vidas. Miller cree que todos los casos de enfermedad mental, crimen y caer en sectas son ocasionados por traumas infantiles y un dolor interno no procesado con la ayuda de algún alma solidaria que ella llama “testigo iniciado”. En su cosmovisión este modelo abarca todas las formas de abuso infantil, incluyendo aquellas comúnmente aceptadas como cachetes o nalgadas a los hijos, que ella llama "pedagogía negra" (schwarze Pädagogik).

En nuestra cultura “No toques a los padres es la ley suprema”, escribió Miller. Incluso los psiquiatras, psicoanalistas y psicólogos clínicos tienen un miedo inconsciente de culpar a los padres de las neurosis y psicosis de sus clientes. Según Miller, los profesionales de salud mental también son criaturas de la pedagogía negra internalizada en sus propias infancias. Esto explica por qué el mandamiento “Honrarás a tus padres” ha sido uno de los blancos principales en la escuela de psicología de Miller.

Miller llama al electroshock para tratar a la depresión “una campaña en contra de los recuerdos”. También critica el consejo de los psicoterapeutas a sus clientes de perdonar a sus padres abusivos. Para Miller eso sólo impide el camino a la recuperación: recordar y sentir el dolor de nuestra niñez. “La mayoría de los terapeutas temen esta verdad. Trabajan bajo la influencia de interpretaciones destructivas sacadas tanto de religiones occidentales como orientales, que predican perdón al otrora maltratado niño”. El perdón no resuelve el odio sino que lo encubre de manera muy peligrosa en el adulto ya crecido: produciendo el desplazamiento hacia chivos expiatorios, tal como Miller arguye en sus psicobiografías de Hitler y Bartsch, ambos víctimas de un horrendo vapuleo parental.

El común denominador en los escritos de Miller consiste en explicar por qué los seres humanos prefieren no conocer su propia victimización en la niñez. El mandato inconsciente del individuo, el no ser consciente de cómo fue tratado en la infancia, conduce al desplazamiento: el irresistible impulso de repetir formas traumatogénicas de parentela en la siguiente generación de hijos.


Por tu propio bien (1980)
Miller presenta aquí la tesis de cómo los traumatogénicos métodos alemanes de crianza produjeron a un Hitler y a un asesino en serie de niños alemán llamado Jürgen Bartsch. En esta obra Miller introduce el término “pedagogía negra”. Los niños aprenden a tomar partido, "por su propio bien", por el punto de vista de sus padres en contra de ellos mismos. Para Miller, el proceso pedagógico tradicional es manipulación, y resulta en que el adulto ya crecido acata las autoridades, incluso si son líderes tiránicos o dictadores como Hitler. Miller incluso arguye que abandonemos el término “pedagogía” en favor de la palabra “apoyo”: algo similar a lo que los psicohistoriadores llaman la forma de apoyo en puericultura.

JOHANN HEINRICH PESTALOZZI.(1746-1827)

CARTAS SOBRE EDUCACIÓN INFANTIL.


“En tanto que los maestros no se tomen la molestia o no sean capaces de infundir en sus alumnos un vivo interés por aprender, no tienen derecho a quejarse de su falta de atención ni de la aversión de algunos niños hacia la enseñanza. Si pudiéramos ser testigos del indescriptible aburrimiento que invade el alma infantil cuando se pasan una tras otra las fatigosas horas ocupándose en cosas que no causan ningún aliciente en los niños ni puede parecerle de alguna utilidad, y si quisiéramos acordarnos de esos mismos hechos que nos ocurrieron en nuestra propia infancia, no nos extrañaríamos ya más de la pereza escolar que se arrastra hacia la escuela como una babosa”.

Ramón: ¿alguna vez contextualizas tus citas sobre personajes históricos? Pestalozzi está criticando la enseñanza de las escuelas del siglo XVIII-inicios del XIX, prácticamente monopolizadas por la Iglesia (católica, luterana o clavinista, da igual). ¿Crees que son situaciones equiparables? Si es así es que no ves más allás de tus narices.

Ramón:
Reflexionaré sobre el aburrimiento.
Mis alumnos se aburren con casi todo,a pesar de que me esfuerzo en plantearles cosas distintas.
La historia ,dicen que ya pasó, que a ellos qué les importa,sólo les interesa si les cuento anécdotas y por poco rato(suelo contarles una vez en semana),la geografía que es un rollo,las noticias de actualidad que a ellos qué les importa la política y lo que pasa fuera de su pueblo(hablamos una vez en semana de actualidad,con escasa participación e interés),los vídeos didácticos,como no son de imágenes violentas y rápidas-tipo videoconsola-les aburren.Estoy dejando de ponerlos porque la mayoría pasa y ni los mira.
Suelo llevarlos media hora a la semana a internet o a vídeo.
Cuando en tutoría hacemos ejercicios sobre personalidad,maduración,ser persona...dicen que es un rollo y un aburrimiento.Tengo que obligarlos, y a veces paso.

Lo único que este curso parece les entretiene un poco es ir a internet,pero no paran de charlar y no se centran.Quieren estar contínuamente cambiando de página o en el chat y pág web de juegos,coches,....
Las sociales que yo padecí de alumno no son comparables a las que les ofrezco como profesor;a pesar de ello el desinterés y el aburrimiento los invaden.
Dime recetas prácticas para resolverlo.No citas de Pestalozzi,Freinet o Freire,que yo también conozco.
En el grupo más desastre que tengo les estoy dando a elegir el método de trabajo.
En un tema me votaron hacer preguntas tipo concurso,lo hice aunque con problemas de follón enorme.Ahora estamos trabajando otro tema en forma de juegos y actividades lúdicas y tipo pasatiempo.No creas que se dan tortas por hacerlas.
Como ves algunos somos innovadores,a pesar de no comulgar con todo el ideario logsiano.
En mi IES ofrecemos montones de excursiones.Algunas las suspendemos por falta de alumnado.Muchos prefieren quedarse en su casa sin madrugar que ir de excursión.
Los días que hay actividades generales,el 60% del IES no asiste.
Como ves no es tan fácil luchar contra el aburrimiento,aunque las clases de algunos profes puedan ser aburridas,cosa que yo no niego.
¿Sabes lo que les divierte?
Yo sí.Porque se lo pregunto.
La TV(si es telebasura mejor),me dicen que les encantan los videojuegos superviolentos que casi todos tienen,los móviles y chatear con el messenger.
Están bastante deformados por los medios como para no aburrirse en el IES.

WILLIAM HEARD KILPATRICK
(1871-1965)


Para resumir su forma de entender la enseñanza en aquella época, Kilpatrick comentaba así
su experiencia en Anderson:

"Lo importante para el maestro es comprender a cada niño, lo que le permitirá reconocer lo bueno que hay en él, y
dirigir la clase de tal manera que todos los niños tengan la oportunidad de demostrar las cosas buenas que son capaces
de hacer. Trataba a aquellos niños con afecto. Jamás los reñí, jamás recurrí a palabras violentas ni amonestaciones.
Procuré enseñar para que los niños pudiesen sacar algún provecho de ello, y lo hice de tal manera que ellos mismos
vieran que estaban sacando algún provecho. Confiaba en mis niños. Apelaba a lo mejor que había en ellos, los
respetaba como personas y los trataba como personas. [...] Les daba la oportunidad de actuar como tales y les
demostraba mi reconocimiento y aprobación por su conducta."

Más que buscar un “sistema” para controlar y regular la conducta de los alumnos (lo que
actualmente denominamos la “gestión de la clase”, y que supone pensar que a los alumnos hay que
manipularlos y controlarlos), Kilpatrick esperaba lo mejor de sus alumnos, los trataba como
personas, celebraba sus logros y respetaba sus intereses, a la vez que trabajaba a partir de sus
experiencias y las ampliaba.

Ramón:
Tus intervenciones parece que van todas por soltarnos biografías de pedagogos y educadores famosos,para demostrarnos lo buenos que eran ellos y los niños y lo malos que somos los profesores actuales.
Todo eso me lo contaron ya cuando estudié magisterio.Me ha servido para poco.
Supongo que eres psicopedagogo o pedagogo en la Universidad.
La filosofía de la mayoría de las biografías que nos pones se resume en lo malvado que somos los profesores y la bondad del niño.
No niego que hay profes malvados,pero alumnos también a montones.
Un ejemplo de la actual bondad de los adolescentes lo tenemos en los casos de acoso y violencia.
Si no concretas toda esa filosofía biográfica,estamos perdiendo el tiempo contigo en este foro.
Como te dije en otra intervención mía,aunque no comulgo con muchas teorías logsianas(con las que comulgué en otro tiempo) ,estoy abierto a propuestas "concretas" de cambio.Una prueba de ello es que soy de los pocos que estoy experimentando el método de las tarjetas de Robert.
Con tu línea,lo que se podía hacer es que el MEC edite una antología de biografías de pedagogos y la envíe a cada centro.A lo mejor los maestros ven la luz.
Por cierto,aunque tú no descalificas como Diego,coincides con él en que nunca daís argumentos y propuestas concretas sobre los temas que abordamos en el foro.
Diego contesta descalificando a todo el mundo y tú soltándonos una biografía.
Si quieres te resumo mi biografía,también tiene su historia de cambio.

Ramón,se me olvidaba.
La mayoría de los pedagogos que nos ilustras con su biografía,estaban por una educación generalista y globalizadora y por un maestro educador.
Ninguno de ellos hubiese apoyado por lo que inventásteis en la LOgsE:meter a niños de 12 años en un IES(en vez de dejarlos en la escuela), 11 especialistas(en vez de varios generalistas),a razón de 1 o 3 hrs semanales de clase cada uno(no se conocen ni sus nombres),en jornada continuada de 6 hrs(que no soportan).
Ni Freire,ni Freinet,ni tantos otros hubiesen apostado por la estructura de la ESO que inventásteis en la LOGSE.Te lo digo como "maestro" que soy,con muchos años en EGB.

Todo ese discurso Disney me parece una paparrucha. Las personas son la suma de sus acciones, tengan 10 años o 50. Aún los críos más pequeños tienen perfecta conciencia de mal. Otra cosa es que les lleve muchos más años aprender a ponerse en el lugar del otro. Pero cuando hacen la vida imposible a un profesor sustituto, o al compañero que les cae mal, o a su madre porque es una blanda, lo hacen precisamente porque saben que hacen daño. Y quien me venga con que los niños son unos santos, es que se ha dado un golpe en la cabeza y no recuerda su propia infancia. (O bien fue el mismo una plaga para sus profesores y se está justificando, que me parece lo más probable).

De modo que se puede "esperar lo mejor de ellos", pero sólo como condición a priori. No me parece que importe un carajo la bondad intrínseca si la conducta externa hacia los semejantes es de simple tortura. Y en la vida real, cuando uno agrede al prójimo, lo paga. O se presta atención a la parte de maldad que todos tenemos, y se reconduce desde la infancia, o se pone uno la venda y deja que los jóvenes crezcan al libre albedrío de lo peor de sí mismos.

(Y ya que hablamos de malvados...¿Conocéis a Kuklinski, uno de los mayores asesinos individuales del siglo XX? A éste no le pegaba su mamaíta ni su profesor, sino sus tiernos y bondadosos compañeritos. Son tan buenos estos niños...)

Seamos comprensivos. Ramón, al igual que Diego, tiene un "razonamiento lógico" (aunque a veces no nos lo parezca). Me explico. Según las reglas de la lógica filosófica, aplicada a la construcción del discurso, sus esquemas de razonamiento están correctamente elaborados: Ramón en la mayoría de las ocasiones, Diego cuando le sorprende su neurona con un brillo de lucidez. Entonces, ¿dónde está el problema?. Fácil. En la proposición inicial, que después de mucho leer sus intervenciones creo que es "TODOS están equivocados salvo yo". A partir de ahí, sus elucubraciones rebosan pura lógica.
Si ellos se consideran el paradigma de la Pedagogía, entonces no necesita más explicaciones la afirmación de RMC de que "hasta los curas tiene más sentido del humor que los pedagogos", que tanto se le ha criticado.
Queda claro que, a partir de la premisa establecida, no les queda más remedio que pontificar a diestro y siniestro y demonizar a todo aquél que se atreva a contradecirles.
Pero seamos comprensivos. No les insultemos ni menospreciemos. Hagámos como Kilpatrick: apelémos a lo mejor que hay en ellos, respetémoslos como personas y tratémoslos como tales. Demostrémosles reconocimiento y aprobación por su conducta.
Algún día entenderán que existen otras realidades fuera del cascarón.

Dentro y fuera del cascarón.


Los mayores del lugar se acordarán de ello, allá por los años setenta y ochenta se acuñó un término que definía a aquellos que se oponían a toda apertura política y social, generalmente asociados al franquismo: el "bunker". Al igual que otros órdenes, (República- Monarquía, laicismo- confesionalidad, autonmía- derecho de autodeterminaíón,...), la educación es un orden donde, por importante, lo fían largo y ante cualquier intento de apertura inmediatamente aparecen los de siempre: el "bunker educativo", con su, al decir de Alice Miller, "pedagogía negra" para que la cosa no se "desmadre".

Para los demás: ¿Veis lo que os digo?
Para Diego: Tú te lo dices todo. No tengo más que añadir.

El método de proyectos de Kilpatrick, que nos propone Ramón, funciona, quizá no, en las actuales condiciones de los Ies, como bien apunta RM, pero eso no invalida, como apunta House, las sabias premisas de las que parte. Releerlas, son un aliento, para iniciar cada día laboral, a pié de aula, sin euforia, ya que como dice Pascual, no ha de olvidarse, que tenemos quizá más facilidad para sacar lo peor, que lo mejor.
La cosa está en apreciar, lo mejor del otro, no en atrincherarse, en el "bunker ideológico", y pensar que son los otros, quienes están trás el "bunker educativo".
Ah, si no hay mayor "desmadre", es gracias al sentido de la responsabilidad, de la mayoría de profes.
Así que Diego, con sus "proyecciones", nos autoafirma en nuestro sentido común y de la realidad en los Ies.
(desde la pedagogía gris).

Sinceramente Diego, creo que lo haces adrede, es decir, eres antipedagógico y lo que quieres es desprestigiar cualquier cosa que tenga que ver con la pedagogía con tus intervenciones. Una pena

Para Diego:

El franquismo era un bunker precísamente porque (como todas las dictaduras) excluía a todos los que pensaban distinto. Los antifranquistas no eran personas que ejercieran un legítimo derecho a la disicencia, no, eran malos españoles, resentidos y antipatriotas. Estaban de más. La mayoría de tus intervenciones, Diego, son muy semejantes a las del bunker franquista: los que discrepan de ti son reaccionarios, neocons, y partidarios de la pedagogía negra. En tu intervención del 9 de Mayo dijiste claramente que el fracaso escolar se reduciría cuando se jubilase cierto profesorado, lo cual equivale a decir que los que no opinan como tú están de más. Igualito que los del bunker franquista.
Dices también que ante cualquier intento de apertura, aparecen "los de siempre." Es cierto que no se debe rechazar una idea nueva sin un examen atento, pero una idea nueva también puede no ser una buena idea, y quien piense que una idea es mala (aunque sea nueva) debe decirlo claramente, sin miedo a parecer anticuado o políticamente incorrecto (fíjate que los del bunker franquista también acusaban a los discrepantes de ser partidarios de la anticuada y obsoleta democracia). Por otra parte, muchas de las necedades que los pedagogos presentais como novedosas ni siquiera son novedosas, lo cual no las descalífica por sí mismas, pero sí descalifica tu pretensión de tratar como reaccionarios a los que no comulgan con esas necedades.
Atentamente


Ramón y Diego:
Supongo que en vuestras clases(si es que las dáis,que lo dudo) aplicáis lo que predicáis.
A mí, los pedagogos que me dieron clase,aunque me hablaban de muchas ideas y metodologías nuevas,se limitaban a soltarme el rollo,ellos hablando,nosotros copiando apuntes y luego un examen cuatrimestral a repetir lo que nos decían.
Seguimos esperando propuestas concretas en vez de biografías y teoría pedagógica,de Ramón,y descalificaciones,de Diego.
Algunos medio simpatizábamos con algunos pedagogos o algunas teorías pedagógicas,pero si vosotros sois la muestra,me parece que verdaderamente hay que ser antipedagógicos.

Cómo habéis leído, he puesto en práctica el método de las tarjetas de Robert analizando los pros y los contras.
Estoy dispuesto a experimentar en lo que queda de curso, en alguno de mis grupos,alguna propuesta "concreta" de gestión y organización de una clase de ESO de 1º o 2º ,que me hagáis los pedagogos Ramón o Diego,para después valorarla igualmente.

Repito:propuesta "concreta",nada de descalificaciones(Diego)o disertaciones generales o biográficas(Ramón).

"Debemos mucho a William Heard Kilpatrick y a la educación progresista en la que tanto
influyó por haber señalado la necesidad de que los educadores entiendan sus acciones como
fenómenos inscritos en perspectivas filosóficas sociales y políticas cuyo progreso pueden fomentar.
En la escuela, donde no es raro ver que los intereses de los alumnos son pisoteados y sus logros
ignorados, es especialmente importante la consigna de que los alumnos y el profesor pertenezcan al
mismo “bando”, así como la creación de un ambiente en el aula donde se pueda experimentar el
verdadero placer de la exploración. Para lograr esto, y para contribuir a crear un contexto social que
permita al alumno participar de formas análogas a las del adulto, se requiere una acción política
progresista más amplia y con sentido de la dirección. Esta acción debe buscar su sintonía con la
dinámica particular del tipo de sociedad en que vivimos, y debe generar una visión de cómo debería
ser una sociedad mejor. Cómo pasar de una a la otra, y todo lo que este proceso implica para la
escolaridad y la enseñanza, es tal vez el problema fundamental que deberán enfrentar los educadores
contemporáneos que se han comprometido con un nuevo progresismo."

¡Y dale!

"no es raro ver que los intereses de los alumnos son pisoteados y sus logros
ignorados"

Claro, los pobres chicos se arrodillaban delante del profesor pidiendo que por favor por favor les enseñase más temario, que aprender era el objetivo de sus vidas, que no iban a llegar suficientemente preparados a la universidad. El profesor se rió en su cara y les obligó a mandarse entre ellos doscientos sms antes de que acabase la clase, comentando las incidencias del último Gran Hermano. Antes de irse al bar, le soltó a un capón a uno que intentaba esconderse en la última fila para hacer ecuaciones in ser visto. ¡Qué se habría creído ese insolidario!¿Destacar sobre los otros?¡¡Jamás en su clase!!

Sí que hay que meter en cintura a esos cabronazos de maestros, sí. Te despistas un momento y te malogran un genio en potencia.

En serio, pollo, ¿tienes 80 años y te educaron en una Napola? Porque vaya avería te hicieron.

Ramón:
Algunas preguntas(que ya sé que no me responderás):

-¿En qué etapa das clase tú?
-¿Cómo organizas tus clases?
-¿Quién se encarga de eligir los contenidos,tú o tus alumnos?
-Si hay que partir de los intereses de los alumnos,¿por qué la LOgsE nos impone un currículo cerrado y superdenso en vez de ofrecernos el partir de los intereses de los alumnos?
Repito:
Estoy dispuesto a experimentar en lo que queda de curso, en alguno de mis grupos,alguna propuesta "CONCRETA" de gestión y organización de una clase de ESO de 1º o 2º ,que me hagás ,para después valorarla

NOTA:
Por supuesto,ni se te ocurra responder;me envías el siguiente fascículo coleccionable de las bigrafías de los santos pedagogos .

Siempre me ha resultado especialmente lastimosa esta dualidad “teoría – práctica” en nuestro medio de trabajo aún considerando su frecuencia en otros medios laborales alejados del nuestro, la enseñanza y la educación.

Los universitarios pedagogos muchas veces, otras veces psicólogos, médicos, psiquiatras, sociólogos…. que pasan de su licenciatura o doctorado a despachos “expertos” como asesores, gestores, consultores… etc. SIN pasar por las aulas, por un lado, y los universitarios que ingresan EN las aulas desarrollando tareas docentes en la materia de su especialidad por el otro. Sé que esta es una dualidad extrema y que todos, de uno u otro modo, combinamos nuestra experiencia docente “práctica” con nuestros estudios pedagógicos “teóricos”, pero intento extremar el enfoque para destacar este a veces agrio debate surgido entre “pedagógicos” y “antipedagógicos” siguiendo la línea trazada por Ricardo en el titular elegido para su panfleto, provocador e inteligente a la vez.

Es observación común, no general pero frecuente, el uso de citas bibliográficas por parte de los “teóricos” y la apelación a concreciones prácticas por parte de los profesores que cada día afrontan clases bien nutridas de adolescentes quinceañeros o escolares de primaria.

La exposición clásica de los “pedagógicos” contrasta con sus innovadoras propuestas, es decir, utilizando una didáctica básicamente expositiva y magistral cuando se entregan a la formación de docentes apelan a innovaciones didácticas que raramente afrontan personalmente en su propio medio, clases de secundaria obligatoria o primaria con grupos de 25 alumnos/as… o más. Clases de centros públicos en barrios periféricos urbanos… etc.

El trabajo de los “antipedagógicos” contrasta con su formación profesional, es decir, sobre la base de una formación universitaria y académica apelan constantemente a enfoques prácticos en el desarrollo de su trabajo docente.

En el primer caso me parecen muy pobres las respuestas basadas exclusivamente en citas bibliográficas por parte de los “pedagógicos”. En el segundo suele minusvalorarse el valor instrumental de la teoría pedagógica por parte de los “antipedagógicos”. De los primeros es de desear práctica docente real, es decir, no es necesario que FORMEN a FORMADORES… basta con que FORMEN, eduquen, enseñen… hagan docencia directa en algún instituto o escuela del tipo que cité antes preferiblemente. De los segundos es de desear mejor ACTITUD ante la teoría pedagógica y citas ocasionales a sus más que seguras lecturas y estudios en esta materia, matizadas con el ejercicio práctico y el consiguiente enriquecimiento instrumental y didáctico. Una postura apela a la otra y ambas se retroalimentan si, felizmente, trabajan juntas.

Sé que este enfoque es extremo, por ello inadecuado ya que unos y otros mezclamos en nuestro trabajo ambas posturas con mayor o menor fortuna. Pero puede resultar esclarecedor este planteamiento y quizás sirva para aminorar la acritud de algunos comentarios.

Javier:
Yo estoy abierto a las propuestas teóricas de los pedagogos.
Me he ofrecido en este foro para experimentar en una de mis clases una propuesta CONCRETA,basada en sus principios pedagógicos, de los psicopedagogos oficiales del foro(Ramón y Diego).
No sé si ellos se ofrecerían a dar clase en alguno de los grupos que tenemos en mi IES.Quizá les dé miedo o tendrían que pedir ayuda.
Llevas razón en que debería ser una dualidad dialéctica y complementaria.
Eso se resolvería con esta propuesta:
Que los pedagogos,psicopedagogos y asesores, den varias horas semanales con alumnos de ESO,para complementar su formación práctica y experimentar sus teorías y que a los profesores nos liberen de esas mismas horas,para ir a la Universidad a recibir teoría.
Por mí encantado.Pocos profes se negarían a ello.
No creo que aceptaran ellos,los teóricos.
Por ponerte un ejemplo:en mi IES he hecho la propuesta de a. de que la orientadora sea cotutora de un curso conflictivo,una hora a la semana.
Me ha dicho que ella no está aquí para eso,que tiene que rellenar muchos papeles,que es para lo que está.
Los que son alérgicos a los alumnos de carne y hueso(no a los de libro,a los que quieren y defienden mucho),son los teóricos y expertos.

Un texto de un colega colgado hoy como "Correspondencia" en el blog de Arcadi Espada (www.arcadi.espasa.com):

Josep Soler Sallent

Si en alguna cosa insiste la reforma educativa es en la atención a la diversidad. Los profesores y la comunidad educativa hablamos mucho del tema, pero creo que si algo no hace este sistema educativo, si algo no hacemos, es precisamente atención a la diversidad. Cuando hacemos adaptaciones curriculares y las intentamos aplicar en el aula ¿Hacemos atención a la diversidad, o más de lo mismo pero a un nivel más bajo? Cuando hacemos itinerarios y en unos damos ecuaciones de segundo grado y en otros solo llegamos a las de primer grado ¿Hacemos atención a la diversidad, o más de lo mismo pero a un nivel más bajo?

Tenemos un sistema educativo que se empeña en mantener en las aulas alumnos que se pasan cuatro o cinco años sentados en una silla sin abrir un libro, acaban fracasando y entran en el mercado laboral sin ningún título ni cualificación ¿Es esto atención a la diversidad? La formación profesional y los cursos de formación ocupacional comienzan justo a la edad en que se puede empezar a trabajar ¿ Cómo es posible esta incongruencia?

Muchos países empiezan los programas de iniciación profesional a los catorce o a los doce años, como Alemania y Holanda por ejemplo, y entienden que esto no es quitar oportunidades sino darlas, dar alternativas a los alumnos que tienen menos capacidad o que no desean continuar estudios superiores y quieren dedicarse a trabajar. Todos estos países confían en la formación de adultos para los que quieren continuar los estudios cuando ya están integrados en el mercado laboral. Todos estos países obtienen mejores resultados educativos que el nuestro.

Esto sí es atención a la diversidad: hacer una enseñanza para alumnos reales y no para los alumnos virtuales que se ha inventado la reforma educativa; evitar estos grandes aparcamientos escolares que hemos creado en España y estas masas de adolescentes sin ninguna formación que sacamos a la calle. No hace falta ser un genio para darse cuenta de la relación causa-efecto entre tener una formación profesional y ocupacional que empieza a los dieciséis años, y el desastre educativo que hemos cosechado estos últimos diez o quince años en la ESO y el Bachillerato. No es muy difícil de ver que empezando los ciclos formativos de grado medio a los catorce años, como mínimo, y enlazándolos de manera natural con los de grado superior, nuestro sistema educativo mejoraría notablemente. Tampoco es tan difícil comprender que, empezando los programas de inserción laboral a los catorce años para todos los que no aprobasen el primer ciclo de ESO, una buena parte de los problemas que tenemos en Secundaria quedarían resueltos. Seguramente no habría ningún problema en dar el graduado escolar a todos los que finalizasen satisfactoriamente estos programas para que si quisieran, pudiesen continuar su formación en una escuela de adultos, a partir de los dieciséis años. Esto sí sería atención a la diversidad; esto sí sería dar oportunidades a todos; a los que quieren estudiar y a los que no quieren, a los que tienen más capacidad y a los que no tienen tanta; esto reduciría el tiempo y el esfuerzo que se ha de dedicar a expulsar y hacer expedientes disciplinarios a unos alumnos que, con su actitud, nos comunican cada día y a todas horas, que no quieren estar enjaulados en las aulas hasta los dieciséis años, y que no les interesa lo que les explicamos.

No queremos entender que el conocimiento no se puede imponer por ley sino que ha de venir de la necesidad interior de las personas y la necesidad colectiva de la sociedad; que esta necesidad puede surgir a cualquier edad y que lo único que hemos de hacer es dar la oportunidad de que todos lo puedan hacer en cualquier momento de su vida.

¿Es democrático obligar a aprender ecuaciones, análisis sintáctico o verbos irregulares ingleses a quien no quiere aprender y agredirlo sistemáticamente con esta imposición? Con este sistema no obtendremos una sociedad más cohesionada sino que hacemos oposiciones para que se vayan produciendo disturbios como los del botellón de Madrid ¿Permitir que muchos alumnos aprendan un oficio desde los doce o catorce años no sería una garantía de cohesión social? ¿No necesitamos carpinteros, cerrajeros, soldadores, pintores, fundidores, mecánicos, ebanistas, yeseros, albañiles, electricistas, transportistas, agricultores, ganaderos, operarios, pescadores, jardineros, artesanos, asistentes, auxiliares....? ¿Todo el mundo tiene que ser licenciado o sólo los que quieran y tengan la capacidad para serlo? ¿La capacidad de un individuo depende de su nivel social o de la genética?

Una penúltima pregunta: con este gran parvulario que hemos creado en Secundaria ¿Garantizamos que los hijos de los obreros que van a centros públicos, tienen capacidad y quieren aprender, puedan competir con el hijo del empresario que sale de un centro privado? Yo creo que no lo garantizamos, que no hacemos ni atención a la diversidad ni damos oportunidades a nadie.

Y para terminar: ¿Hasta cuándo, en un ejercicio de masoquismo, hemos de ir a votar a unas formaciones políticas que han creado, mantenido o apoyado este sistema educativo y no tienen ninguna intención de cambiarlo? Yo, de momento, ya tengo mi respuesta.
_________________

Lo curioso del caso es que tanto María Montessori, como Pestolozzi, Steiner y Kilpatrick, por poner los ejemplos traidos aquí, fueron profesores a pie de aula además de teóricos de la educación precursores de la pedagogía activa.

Siguiendo con las curiosidades, asombra que se utilice el argumento de que no somos finlandeses al fijarnos en su sistema educativo y sí podamos ser alemanes u holandeses. Y por otro lado, ya dicho en el blog, "es una triste necesidad de la vida el que dicha libertad para ser ignorantes no se le pueda permitir a los menores (e incluso la de los mayores tiene sus límites) como tampoco otras libertades en general."

Diego:

Te invito a hecerme una propuesta CONCRETA tuya para experimentar en uno de mis grupos de ESO(Sociales),en lo que queda de curso.
Dime cómo organizar y gestionar la experiencia, selección de contenido,metodología de trabajo y evaluación.
Ya que tú no das clase en la ESO,me comprometo ,si es posible ,a experimentarla y luego la valoramos.

¿Qué me contestas?

Quizá si María Montessori, Pestolozzi, Steiner y Kilpatrick dieran clases en la ESO creada por la LOGSE,en España ahora,defenderían ideas contrarias a las que Ramón , Diego y los expertos defendéis.
Eran otros tiempos,otros alumnos,otros países.

RM, evidentemente, como ella misma dice, la orientadora de tu centro está de relleno. Que una experta en educación, responsable del departamento de orientación, eluda una co-tutoría por 1 hora semanal, dice poco en su favor. Tampoco sería favorable hacer un planteamiento así a una orientadora desde un tono desafiante con un “veamos que haces tú” en un grupo conflictivo de características que podemos suponer.

Diego, aquí, como ves, los problemas no se tienen con las ilustres personalidades que citas, profesores a pie de aula TAMBIÉN ¡¡¡ como indicas, sino con expertos/as incapaces de salir de sus bibliotecas/despachos para entrar en las aulas/clases cuya funcionalidad y eficacia predican.

Si “prácticos” y “expertos” (o quiénes tales papeles representen) , en un trabajo como el nuestro, no encontramos un punto de confianza mínimo basada en la mutua disponibilidad, poco podemos esperar unos de otros y el sistema de todos. No entro en temas sociales (riqueza – pobreza), familiares (padres – madres), políticos y culturales (emigración – idearios) …

Si tengo que partir una lanza siempre lo haré a favor del “práctico” por lo fundamental de su papel y esforzado trabajo. Utilizo comillas con “prácticos” y “expertos” para acentuar una dialéctica inadecuada aunque oportuna. ¿No es acaso la experiencia fruto de una práctica avanzada?.... Parece que en nuestro medio no ¡ ¿.

creo que los pedagogos a los que cita, muchos de los cuales admiro, dieron respuesta a los problemas de su tiempo. Nosotros vivimos en otros tiempos y necesitamos respuestas nuevas y valientes. Son muchas las causas que han provocado el desastre en que se han convertido muchos institutos del país: sociales, económicas y políticas. Y no creo que la cosa esté completamente perdida porque veo que hay centros que funcionan bastante mejor que otros. Lo que sí tengo claro después de haberme pateado con entusiasmo muchas escuelas de verano, jornadas, talleres, magisterio, licenciatura, doctorado a medias, grupos de trabajo, horas en CEPS, lo que si tengo claro es que se ha creado un élite de desertores de la tiza, que no quieren estar en las aulas o no quieren ir a destinos alejados de las capitales y se refugian en CEPs, sindicatos, concejales varios. No dan clases desde hace siglos pero nos dan lecciones a los que llevamos venticinco años con la tiza en la mano, de diversidad, de paz y convivencia, de comprensión y tolerancia o de informática(ló unico que yo soporto ya a mi edad)No tienen ni idea pero lo que más me irrita es su superioridad moral y la alegría con la que llaman fachas o reaccionarios a los se atreven a criticarlos y llevan sus clases con dignidad.

Dos buenas noticias:
1. La jubilación a los 60, será una opción generalizada, así que desaparece el tope de hasta el 2012.
2. En los centros Tic, de Andalucía, empieza a funcionar el iTALC, programa que te permite gestionar todos los ordenadores de tu clase, desde tu ordenador, así puedes ayudar a quién veas, enviar mensajes, bloquear acceso a páginas no sugeridas,...y hasta apagar todos los ordenadores, además de utilizar cañón virtual, sin pedir a los alumnos que introduzcan nº.

Si lo de la jubilación es como dices,pues muy bien para todos.
Unos, felices porque nos jubilaremos a los 60,y al jubilarnos se resolverán todos los problemas de la anseñanza;esa es la teoría de Diego.
Los alumnos ya vivirán felices con los profesores jóvenes,reinará la paz y la felicidad en las aulas y todas la ideas de los pedagogos logsianos se podrán aplicar.
Se avecinan tiempos muy buenos en las aulas.
Como dice la Ministra: "se ve el cambio de tendencia"

Voy en busca de un experto
De la LOGSE por supuesto.
De esos que aúnan su simpleza
En reglamentos muy extensos.

Con su gorro de dormir
y su bata yo lo veo,
disimulando todos los huecos
Que nos va dejando
La ESO.

Heinrich Heine

Voy en busca de un experto
De la LOGSE por supuesto.
De esos que aúnan su simpleza
En reglamentos muy extensos.

Con su gorro de dormir
y su bata yo lo veo,
disimulando todos los huecos
Que nos va dejando
La ESO.

Heinrich Heine

Ramón:
Gracias por seguir con tu cursillo on line sobre Hª de las ideas pedagógicas.
Pienso que al final del mismo deberías emitir certificado oficial de horas de perfeccionamiento para los sexenios.
A mi edad,y con lo carca que soy, es lo único que me interesa ya.Lo entiendes,¿no?

Muchas gracias Ramón, por no extenderte, y enviarnos el enlace.
Piaget, Ausubel, Vigotsky, Freire...también son viejos conocidos míos. Sin embargo, hace falta, mucho más que una buena fundamentación psicopedagógica, para abordar 1º o 2º de eso,con unas mínimas garantías...

Ramón: el 14 de mayo le hicieron a usted estas preguntas:
-¿En qué etapa das clase tú?
-¿Cómo organizas tus clases?
-¿Quién se encarga de eligir los contenidos,tú o tus alumnos?
Estoy siguiendo el hilo (creo que se le llama así), y me he quedado un poco intrigado al no encontrar respuesta.
Tambien me interesarían las respuestas de Diego a esas mismas preguntas.
Muchas gracias.

Antonio:

Ni Ramón ni Diego van a contestar a esas preguntas.Se las hemos hecho muchas veces y nunca contestan.
Cuando les planteamos preguntas o problemas concretos uno salta con la Hª de la Pedagogía y el otro con descalificaciones.
Es perder el tiempo con ellos.
¿Por qué?.Algunas hipótesis:
-Seguramente son asesores, orientadores o pedagogos y están en un despacho o en una Universidad.No quieren decirlo.Por eso domina Ramón la teoría tan bien.
-Nunca han dado clase en un aula de ESO,con alumnos reales ,y no saben como aplicar toda su teoría a la realidad concreta,ni conocen un aula real de secundaria.
-Si dan clases(en la Universidad o en cursillos)utilizan métodos tradicionales;los mismos que nos critican a nosotros.
De ahí sus silencios.

Cada vez es más normal, en nuestro medio educativo, continuar nuestra formación teórica con estudios de postgrado, segundas licenciaturas, doctorados, etc. No creo que el problema que aquí debatimos sea de formación teórica o cualificación profesional precisamente. Incluso los estudios de magisterio, aún de grado medio, han experimentado una notable mejora en los últimos veinte o treinta años a la vez que, desde el punto de vista de la formación pedagógica, están perfectamente a la altura. Yo he defendido más de una vez el cuerpo único docente actualizando nuestro planes de estudios en el nivel de licenciatura común a todos, cada cual en su especialidad por supuesto. Pero no es esta aquí la cuestión ahora.

Resulta bastante ridícula la postura “experta” de compañeros responsables de formación pedagógica dentro de nuestros planes de formación permanente y desde una acción docente alejada de la práctica a la vez que referida a la misma práctica. Los términos que entre nosotros circulan devaluando tal postura son abundantes; pedagogía de salón, huidos de la tiza, etc.

Un profesor que habla con los padres de un alumno ASESORA, un profesor como tutor de un alumno ORIENTA, un profesor que ejerce docencia directa HACE pedagogía. Es curioso el NO reconocimiento de la tutoría como especialidad.

Alguno de nuestros “expertos” puede aducir que sus alumnos somos nosotros, los profesores, y que en el mismo sentido asesoran, orientan y hacen pedagogía. Si así lo pensara alguno, yo recomendaría una reconsideración quizás influenciado por mi idea respecto al cuerpo único docente. Entre nosotros, todos docentes en ejercicio, es precisa la actuación en paralelo (staff) para dotarnos de un mínimo crédito dotándonos de confianza mutua y predominando la horizontalidad sobre la verticalidad más allá de actitudes jerárquicas que a menudo ocultan inseguridades escondidas detrás de las tarimas (ponencias, conferencias, discursos, etc.). Lo que en pedagogía solemos indicar como “stage” , término francés referido a planes de formación docente en régimen de internado de duración variable para en grupo estudiar teorías, metodologías, técnicas pedagógicas, etc. mediante la PARTICIPACIÓN ACTIVA, es una propuesta interesante, la observación PARTICIPANTE es otra, la formación permanente del profesorado centrada en la universidad más allá de los planes formativos auspiciados desde unas u otras administraciones educativas… también, etc.

Es desde actuaciones profesionales de este tipo desde pueden proceder consideraciones pedagógicas como las aquí citadas, citadas de forma plana, sin matizar, sin vinculación directa a los problemas que tratamos referidos a la obligatoriedad académica hasta los dieciséis años, su ubicación en nuestra estructura educativa institucional, su tratamiento académico y su enfoque pedagógico en los casos declarados de especial dificultad.

Creo que no estoy diciendo nada nuevo, solamente quiero aclarar que este tipo de pequeñas reyertas entre nosotros NO nos favorecen en nada.

¿En qué sentido puede considerarse "pedagogo" alguien que no sabe dar clase?

¿Qué quiere decir realmente la palabra "pedagogo"?

Según el Diccionario de la Real Academia, PEDAGOGO. significa (1) Persona que tiene como profesión educar a los niños. (2) Persona versada en pedagogía o de grandes cualidades como maestro. (3) En casas principales, persona que instruye y educa niños. (4) Persona que anda siempre con otra, y la lleva a donde quiere o le dice lo que ha de hacer.

El DRAE habla siempre de alguien que sabe enseñar EN LA PRÁCTICA. En el punto (2) la expresión "persona versada en pedagogía" podría entenderse como alguien con conocimientos más abstractos, pero el hecho de que se añade "o de grandes cualidades como maestro" confirma que está entendiendo "pedagogía" en el sentido práctico que le da María Moliner: "Arte o cienciade enseñar y educar a los niños". La acepción (4) del DRAE se presta a guasa, si se interpreta como refiriéndose a las actividades de los asesores pedagógicos agobiando a los profesores; pero los pensamientos de los académicos seguramente no iban por ahí.

Desde el punto de vista del hombre de la calle, un pedagogo es sin duda un experto en conseguir que las personas - mayoritariamente los niños - aprendan cosas. La palabra también va más allá y sugiere alguien que consigue dicho propósito sin brutalidad, con habilidad y psicología. (Desde este punto de vista el término "psicopedagogo" casi resulta redundante)

El término PEDAGOGO se refiere, por lo tanto, a alguien que sabe dar clase, no a una persona que tan sólo domina la teoría. Los profesores universitarios de Educación que no tengan pericia en dar clase a niños o jóvenes no pueden considerarse, por lo tanto, pedagogos. Son Profesores de Teoría de la Educación o Teoría Pedagógica. Por supuesto esta disciplina tiene relevancia (aunque probablemente poca utilidad) en un curso amplio de formación del profesorado. Pero de la misma forma que alguien que no sabe conducir no puede enseñar a conducir, una persona que no sabe dar clase no puede enseñar a dar clase.

Desde este enfoque coincido totalmente con Javier Escajedo: "Resulta bastante ridícula la postura “experta” de compañeros responsables de formación pedagógica dentro de nuestros planes de formación permanente y desde una acción docente alejada de la práctica a la vez que referida a la misma práctica. Los términos que entre nosotros circulan devaluando tal postura son abundantes; pedagogía de salón, huidos de la tiza, etc."


Antonio, yo me reafirmo en mi teoría de que Diego lo hace adrede. O es un troll o es un defensor ferviente de las teorías antipedagógicas, por eso sólo repite cosas sin sentido para descalificar a la pedagogía

Por favor, Diego y Ramón. decidnos de una vez donde dais ( o habéis dado alguna vez) clase. Estoy en ascuas.Abro esta página cada día para ver si ya , por fin, habéis puesto el huevo.

Ni Ramón ni Diego van a contestar a esas preguntas.No es su cometido.
Ya has visto,uno con Sócrates y el otro pegando artículo de El País.
Ellos son "expertos",no "vulgares" profesores.

Se va a celebrar en Granada, un encuentro internacional sobre la orientación, donde ilustres personalidades, intercambiarán experiencias en mesas redondas, escucharan conferencias de los "mandamases"...
Podéis consultar el programa, en averroes, y sacar vuestras propias conclusiones, porque es muy probable, que después de este encuentro, quedaremos iluminados, por la sapiencia, aunque lejana, del quehacer cotidiano, de los asistentes a tan destacado acto.
ÁREAS DE INTERVENCIÓN EN ORIENTACIÓN: ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD, ACCIÓN TUTORIAL Y ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL.
¿Creen que desde el departamento de orientación, que lo forman orientadores y profesores de apoyo a la integración, se atiende a la diversidad de alumnos que hay en los Ies?
Para responder a esta pregunta, y siguiendo las modalidades de integración B y C, que están en las instrucciones de las direcciones generales de planificación y ordenación educativa, y la orden de 27 de julio del 2006, donde en su art.4, se explicita que las directrices para elaborar el POAT, las marca el ETCP.
Los ETCP, y profesorado deben saber que los alumnos con problemas de personalidad y conducta, y los alumnos con retraso escolar grave (más de 2 años), pueden y deben ser atendidos, incluso TUTORIZADOS por el departamento de orientación.
Esta idea, puede ser un primer paso, responsable, justo y solidario, para atacar el caos, en el que están sumidos, con ratios de 34 en 1º y 2º, muchas clases. No es normal, que algunos departamentos de orientación, estén “papeleando”, y de uno en uno, en el trato con alumnado, y en cualquier caso, con menos de ¼, de alumnos que resto de profesores. Esto, es irresponsable injusto e insolidario.
Respecto a la acción tutorial: 2 consideraciones. No es lógico, que quien nunca ha tutorizado alumnos, vaya a aportar algo, a quienes llevamos más de 30 años, realizando planes de acción tutorial. Lo más saludable que pueden hacer todos los miembros de DO, es tutorizar alumnos, y no perder el tiempo, ni hacérnoslo perder, en reuniones improductivas. No obstante, si algún profesor, estuviera muy perdido, y no supiese qué hacer, en la hora de tutoría, podría consultar, pedir material, y esto no ocuparía más de media hora semanal, a un orientador preventivo, en un macroinstituto…
Y en cuanto a la orientación académica y profesional, por favor, cualquier profesor orienta académicamente, y respecto a la orientac. Profesional, anda que no hay programas, enlaces, a los que cualquier alumno, tutor, pueden acceder…
Resumiendo, es la ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD, TRATAMIENTO A GRUPOS DE ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA Y PERSONALIDAD, que suele ir acompañado de retraso escolar grave, lo que debe ocupar a los departamentos de orientación, y en ello han de empeñarse los ETCP, fijándolo como criterio básico, para evitar tanta exclusión-expulsión.
Por cierto que el encuentro, se celebrará en 3 días lectivos, mientras los profes, estamos a pié de aula, los "estratosféricos"....

a. "Lo más saludable que pueden hacer todos los miembros de DO, es tutorizar alumnos, y no perder el tiempo, ni hacérnoslo perder, en reuniones improductivas."

Urge reestructurar a fondo estas cohortes de expertos, desaprovechados, infravalorados por los prácticos, brindándoles la oportunidad de ayudar a jóvenes descarriados, y convertirlos en ciudadanos de provecho, preparados para problematizar la sociedad actual y abrir el camino a un mundo más justo, solidario y ecológico.

Estimado Ricardo, ya hace algunos meses que leí tu Panfleto Antipedagógico y me gustó mucho, tanto que lo he ido pasando a mis compañeros con la intención de contribuir a despertar un poco al colectivo del profesorado, que tanto sabemos quejarnos, pero entre nosotros. Precisamente, la virtud fundamental que le encuentro a tu escrito, además de denunciar a las claras los sinsentidos y las falacias del actual sistema educativo, es la de decir lo que todos sabemos y decimos puertas adentro, los que trabajamos en la enseñanza, pero que nadie se atrevió a decir en voz alta y pública. Algo parecido es lo que he intentado trasmitir en un artículo que escribí en enero, que mandé a Escuela Española, respecto al cual me han estado largas (que les había gustado, pero que era muy largo, que lo acortara, lo acorté ...) y que finalmente no me han publicado (quizás les parezca algo "incorrecto políticamente"), por eso te lo envío, para que, por lo menos, contribuya al debate. Trata un aspecto que puede complementar tu Panfleto: el malestar docente inducido institucionalmente, por las sucesivas reformas educativas y por la burocracia que fagocita la enseñanza. A mis compañeros y compañeras les ha interesado mucho y se ha difundido algo, por aquí, por la comarca. Gracias, Ricardo, por ser el "niño" que ha sido capaz de señalar con el dedo que el "emperador" está desnudo y bien desnudo que está.

Un saludo muy cordial, Antonio Sánchez

LA IMAGEN DEL PROFESORADO: un caso especial de hipocresía institucional

Antonio Sánchez Millán
IES ALMENARA (Vélez-Málaga)

A mis compañeros y compañeras de tribulaciones, nuestros son los argumentos ...

Se puede confeccionar una larga lista de situaciones y de casos en los cuales se manifiesta un doble juego institucional que, si se analiza conscientemente, no puede menos que dejar traslucir ante nosotros algunas de las piezas del gran puzzle de la hipocresía. Por ejemplo, un Estado que sea algo más que una democracia económica no debería permitirse la licencia de recurrir a medios sibilinos para continuar cobrando impuestos, apelando a la salud pública pero a costa precisamente de la salud de los ciudadanos. Así ocurre, por ejemplo, en el caso de las continuas subidas del precio del tabaco. No sólo manifiesta un cinismo desolador -quién se va a creer, si lo piensa un poco, que el mejor modo de reprimir una conducta es pagar más por ella para que alguien se beneficie cada vez que se lleva a cabo-, sino que corre el riesgo de no ser eficaz, e incluso, de que se vuelva contraproducente pues lleva al descrédito social de la propia medida y de la institución que la promueve. Nadie puede creerse que el hecho de subir el precio de una droga incite a consumir menos a los adictos a la misma. Lo mismo sucede con las medidas dirigidas a incrementar la seguridad vial. Mientras no se separe nítidamente sanción de afán recaudatorio, la duda de si realmente a la autoridad competente le interesa que haya menos infracciones de tráfico planea a sus anchas.

Pero además, al tener su origen en instituciones públicas, este tipo de cinismo contribuye actualmente de un modo especialmente sangrante al creciente desánimo individual y a la anomia social generalizada, caldo de cultivo para otros muchos males que pueden llegar a engrosar mediatamente esas estadísticas que tanto parecen importar, en la forma de enfermedades psicosomáticas, patologías mentales, bajas laborales, o incluso de algunas tensiones añadidas que se trasladen a ámbitos como el doméstico o el educativo. Pues bien, una generalizada desmoralización y desesperación del profesorado es lo que pueden estar generando numerosas medidas políticas e institucionales de tipo educativo que se han ido plasmando desde que comenzó la LOGSE, hasta su confirmación actual en la LOE (o RE-LOGSE, para los amigos). Estas leyes han recibido muchas críticas. Nos centraremos en el papel asignado -o más bien digamos, que le ha quedado-, al profesorado. Dicho en pocas palabras: se ha impuesto una reforma educativa elaborada desde fuera, por los teóricos de la Psicopedagogía que han venido asesorando a políticos al uso que veneran en sí misma la novedad y el falso progresismo, sin contar en absoluto con la experiencia de aquellos que estaban y están -como pueden- al pie de obra educativo. Este es uno de los tumores enquistados en nuestro sistema educativo que poco se menciona, pero que visto desde una perspectiva interna, está detrás de algunas de las causas del fracaso patente y no reconocido oficialmente de las sucesivas formas que ha ido adquiriendo la reforma educativa. Una irresponsable e imperdonable cabezonería política que también están padeciendo y seguirán padeciendo nuestros jóvenes de ya más de una generación y, por ende, la sociedad futura.

Al objeto de no apartarnos mucho de nuestro propósito –señalar el componente institucional del actual malestar docente-, comenzaremos refiriéndonos tan sólo a dos de los propósitos subyacentes que lastraron desde su inicio el desarrollo de la enseñanza secundaria que tenemos, y que tanto han colaborado a crear un ambiente tan enrarecido: la traslación de esquemas metodológicos y organizativos desde la escuela al instituto y el empecinamiento de una comprensión ciega y monolítica de la obligatoriedad de la enseñanza. Empezando por esto último: ¿qué tendrá que ver el que un chico o una chica no deban trabajar en las condiciones laborales de un adulto hasta los dieciséis años, como recoge la legislación europea, con la obligatoriedad de que estén en la escuela hasta esa edad haciendo todos lo mismo? ¿Por qué se tuvo que rediseñar el sistema educativo en su conjunto, con la excusa de reformar una formación profesional que, ciertamente, era poco apta para el mercado de trabajo? Es preciso recordar que en ámbitos como la ecología o la educación, en todo aquello que es básico e importante, ser progresista significa ser conservador y, por tanto, tener mucho cuidado con los experimentos. Si algo está contrastado que funciona medianamente bien, nuestro ancestral sentido común aconseja realizar los mínimos cambios posibles, aquello que estrictamente necesite ser reformado.

Da la impresión de que la pedagogía de los pedagogos que está en la base y ha servido de justificación teórica a la reforma educativa, partía de un modelo de escuela que, muy bien podía ser la escuela que ellos sufrieron en sus carnes, pero que de ninguna manera, a no ser de un modo muy residual, existía en el momento en que se diseñó y se comenzó a poner en práctica el nuevo sistema educativo. De ahí que los profesores que estamos dentro digamos siempre que de un extremo se ha pasado al opuesto: de la escuela elitista, al igualitarismo educativo mal entendido, es decir, a la igualación del nivel educativo por abajo, o sea, que todos los jóvenes están en la escuela hasta los dieciséis años, lo de menos es haciendo qué; de igual modo, del docente que ejercía su disciplina de modo autoritario, cruel y distante, se ha venido a caer en la pérdida de autoridad del profesorado y en el olvido de la asimetría consustancial a todo proceso educativo. Por consiguiente, esta falsa e injusta idea de igualdad que lleva a no respetar ni a promover la diferencia ni la excelencia, que confunde la igualdad de oportunidades con la permanencia de los alumnos en la escuela de equis años que les capacite para recibir un título, sepan lo que sepan y se hayan esforzado lo que se hayan esforzado, puede llevar también al efecto contrario. Ya se sabe que los extremos se tocan. Así, la decadencia de la enseñanza pública puede abocar al clasismo que tanto se temía inicialmente, segregando alumnos de padres preocupados y pudientes hacia la enseñanza privada; del mismo modo que los crecientes problemas de disciplina y el aumento de la conflictividad escolar están llevando al endurecimento de las medidas represoras.

Y es que las últimas leyes educativas a menudo, en lugar de solucionar problemas, han venido a introducir perversiones inéditas en el sistema de enseñanza. Este es el escándalo de cualquier norma y, en este caso, de la reforma educativa. Por ejemplo, ya sea bajo sanciones, ya sea mediante la intervención de los Servicios Sociales municipales, se ha obligado a que un alumno permanezca escolarizado contra su propio bien, contra su voluntad, contra la opinión de los padres que podían ofrecerle una mejor ocupación a su hijo problemático en la escuela y -no se olvide algo muy importante-, contra el derecho de los demás compañeros de clase que estudian, cumplen con sus tareas y que sí quieren continuar estudiando más adelante con suficientes garantías. La verdad es que salvo muy contados casos, el alumno problemático en la escuela puede ser magnífico en un contexto extraescolar, llevando a cabo además alguna tarea útil para él y para la sociedad. Perversiones introducidas por esas mismas leyes que pretendían eliminar aquello que ya no existía. Como seguiremos viendo, la imagen que uno se forma del mundo es lo que le lleva irremediablemente a hacer lo que hace.

Esta ciega igualación por abajo se ha logrado, en parte, exportando el modelo de la escuela primaria al instituto de secundaria, que era el segundo impulso subyacente a las sucesivas reformas educativas que queríamos repasar. Esquemas metodológicos y organizativos que fracasan estrepitosamente al modificarse su contexto de aplicación. Muchas de las estrategias y métodos propuestos -adaptaciones curriculares, tratamiento de la diversidad, autoconstrucción de los contenidos por parte del propio alumno, aprender jugando y divirtiéndose, trabajo por rincones, etc.- se vienen abajo cuando se transportan a la enseñanza secundaria, en donde el profesorado imparte a lo sumo dos o tres horas semanales a un mismo grupo, pero que además tiene que dar clase y atender las necesidades de ciento ochenta alumnos o más. Este pequeño detalle fue pasado por alto por los expertos que diseñaron la LOGSE, y desde ahí en adelante. Y así pasa que las autocorrecciones que la propia ley introducía para solventar los problemas que ella misma iba a generar, al poner a todos los alumnos juntos con todas sus cargas de diversidad durante dos años más obligatoriamente, no han sido eficaces por imperativo de la realidad. El imperativo legal ha chocado contra el imperativo real. El imperativo de la realidad con que han tenido que lidiar aquellos que trabajaban de verdad en las aulas y no desde sus despachos, y con los cuales, en ningún momento se ha contado.

Es muy frecuente oír entre el profesorado el lamento desconsolado de que “nos han cambiado nuestra profesión”, que de especialistas en enseñar una materia determinada, se les ha transformado en “guarderos de niños”, que es lo que parecen exigir la Administración que ordena y, aparentemente, aquellos padres que entregan en custodia a sus hijos durante seis horas diarias para que se les eduque, o por lo menos para que estén allí recluidos en la escuela mientras van creciendo. Lo de menos, parece ser, es que rindan en su trabajo, con que no creen problemas fuera y todo parezca que está “en orden” es suficiente ¡Cuán lejos, y cuán cerca, queda esto de la pretensión de los reformadores de que los profesores fueran, más que otra cosa, animadores y orientadores de los alumnos!

Un botón de muestra de este carácter de los Centros de secundaria reconvertidos en guardería de niños lo podemos apreciar, si nos fijamos simplemente en los recintos escolares, cuasi carcelarios. Se asemeja la vida de un estudiante de secundaria a un régimen de tercer grado: plena libertad fuera del recinto y estricta represión formal y física dentro. ¿Qué pueden tener en común alumnos de diecisiete años de 2º de bachillerato, en cuanto a madurez, iniciativa o intereses, con alumnos de doce o de quince años que están en 1º ó 2º curso de la ESO, muchos de ellos a la fuerza? He aquí otra singular laguna en el asesoramiento experto de la reforma educativa. Aparte de que ha conducido a un pésimo aprovechamiento de los recursos y de las instalaciones existentes, como la igualación se ha logrado, de nuevo, aplicando las mismas condiciones y las mismas normas a los mayores que a los más pequeños, esta falta de respeto hacia la diversidad vital de los alumnos está coadyuvando a la aparición de problemas de convivencia nuevos. Por indicar sólo la dirección de alguno de ellos: la pregunta más frecuente que se hacen –y que nos hacen- los alumnos de bachillerato es por qué ellos han ser tratados como los más pequeños. No se olvida fácilmente la primera vez que tienes que pasar guardia de recreo en los lugares y a la hora en que los chavales tienen que bajar la voz o detener la conversación un instante porque tú vas caminando en ese momento junto a su corro de amigos.

Y puesto que en los Institutos de Enseñanza Secundaria ya se viene a hacer lo mismo que en la escuela, por qué no aplicarles el mismo calendario y el mismo tipo de horario. Todos los Centros tienen que comenzar las clases el quince de septiembre, independientemente de si son de primaria o de secundaria, pasando por encima de sus características propias, aunque todavía no se haya acabado el curso anterior, puesto que en septiembre se siguen realizando los correspondientes exámenes extraordinarios. Lo que provoca, además de problemas organizativos serios que conocen muy bien las personas que dirigen los Centros, unas prisas nada buenas para la reflexiva tarea de programar los contenidos y los objetivos del próximo curso. Una de las consecuencias fácticas es que no tengas tiempo para introducir las novedades que serían necesarias, y tiendas paulatinamente a valerte, casi sin darte cuenta, de lo que has trabajado el curso pasado. Pero ¿qué importa eso?, si aquí de lo que se trata es de contribuir a la ficción oficial, aprobando lo más posible y dando títulos como sea.

Incluso, es posible que algunos políticos y burócratas de la enseñanza replicaran diciendo que el Centro siempre puede optar por realizar la Prueba Extraordinaria en junio, como inicialmente se quiso imponer en Andalucía. Pero, señores enseñantes de despacho: que no se trata de adaptar la enseñanza a la burocracia, que es al revés, que la escuela tiene como meta primera enseñar y formar buenos ciudadanos y no organizarse bien para funcionar bien desde el punto de vista de la eficacia instrumental y de la apariencia política; que la administración es siempre un medio, en este caso, al servicio de la educación, y no un fin en sí misma. ¿Tenía auténtico sentido pedagógico realizar dicha prueba cuatro o cinco días después de la prueba final de junio?. Ya todos nos dimos cuenta en aquel momento de que era una cuestión de cabezonería política contra la LOCE, que había sido propuesta por otro partido político. De sobra sabemos que es moneda corriente entre la clase política -sea el partido que sea-, la utilización de la educación como medio para obtener votos, dadas las esperanzas sociales que los mismos políticos se encargan de suscitar con ella.

O más bien, ¿se trataba tan sólo de un rodeo administrativo para que los Centros estuviesen rebosantes de alumnos hasta el treinta de junio? Quizá con el objeto de contribuir a la adaptación de la escuela a las exigencias actuales del mercado de trabajo, lo mismo que ha tenido que adaptarse la vida familiar. Para ir procurando gradualmente que la escuela se rija por el mismo calendario general del resto de áreas laborales y se vayan acortando las famosas “vacaciones de los maestros”. Este tipo de sospecha puede surgir entre el profesorado, entre otras razones, porque se uniría al comentado propósito, ya bastante claro, de convertir a la escuela en “aparcamiento de niños”, de modo que no se entorpezca el pleno funcionamiento de la economía de mercado ni tampoco la perpetuación de la sociedad de consumo. Realmente, los chicos y las chicas son víctimas del mundo en que vivimos en muchos aspectos, pero uno de los más básicos lo constituye el hecho de que su educación en la familia y en la escuela se organice en función de las necesidades económicas y de los horarios laborales. Por otro lado, el proceso educativo de enseñanza-aprendizaje requiere tiempo de asimilación, tiempo de descanso y de rendimiento y maduración. Y si no hay descanso y recuperación, no hay rendimiento en condiciones. Esta es una norma básica del entrenamiento tanto físico como mental. ¡Por eso, entre otras cosas, hay “tantas” vacaciones escolares!. Si fuera algo gratuito, no se llevaría a cabo ésta práctica desde siempre, en función de las circunstancias culturales y climatológicas que se dan en cada lugar.

En este orden de cosas hay que recordar algo obvio: cada profesión posee su propias peculiaridades y sus propios requerimientos. De manera que un empleado de banca o un albañil acaban su jornada laboral cuando salen de su lugar de trabajo. Sin embargo, el trabajo del docente requiere una dedicación al Centro y a sus alumnos que excede su presencia física en el mismo. Preparación de clases y material, corrección de ejercicios o exámenes, reuniones de evaluación, claustros u otras reuniones técnicas, autoformación y/o formación a través de cursos y, si el Centro acoge las iniciativas propuestas por la Administración para ser Centro Bilingüe o Centro TIC, o para participar en múltiples proyectos preventivos de educación -Escuela de paz, Coeducación u otras utopías educativas- el tiempo y el trabajo dedicado al Centro se dispara exponencialmente. Tampoco es posible desconectar la actividad fuera y dentro del Centro. Si algo no ha salido bien, se sigue rumiando toda la tarde. Si tus alumnos necesitan algo distinto, lo preparas por la tarde o por la noche, después de atender tus obligaciones familiares. Esta es la realidad de la jornada laboral del profesorado, en esto se parece a cualquier otro trabajo de tipo autónomo. Todo el mundo debe saberlo y, quiénes más deben oírlo, los administradores. De manera que asimilar dedicación al Centro y permanencia en el Centro, como aparece en el documento del “Horario del Profesorado” es erróneo, y la perplejidad que conlleva produce un apreciable efecto desmoralizador en este colectivo.

Sin esas arrojadizas “excesivas vacaciones” de los docentes, esta cierta imagen popular ante la que parece haber sucumbido de un tiempo a esta parte la Administración educativa -según se desprende de las cínicas prácticas hacia el colectivo, ejercidas internamente-, la profesión docente sería más difícil de llevar. Y si ahora es una de las profesiones en que más incidencia tienen la depresión y otras malas afecciones del alma, sin esas famosas vacaciones prepárense para una masiva huida de la enseñanza, de todo aquel que pueda. A quien piense que el trabajo del docente es muy llevadero, y que cualquiera podría hacerlo, se le puede recetar dar clase un par de semanas, y más en las frustrantes condiciones en que se desarrolla actualmente este trabajo. Se sabe, de hecho, que muchos cargos que giran en torno a la enseñanza fuera del aula, liberados sindicales o de los CEPs, inspectores de educación, políticos o reformadores educativos, que tanto hablan de cómo debe ser la enseñanza y a los que tantas medidas pintorescas se les ocurren, muchos de ellos dejaron la tiza buscando algo mejor, no sabemos si económica o anímicamente, o ambas cosas a la vez.

En este sentido, una de las raciones más desmoralizadoras que se le han servido últimamente al profesorado de secundaria –y no por lo que es, sino por lo que supone-, ha sido la orden de controlar las asistencias (en plural) del profesorado. Se trata de una sutileza nada digna desdeñar y muy propia del mejor burócrata. Ya se controlan desde siempre las ausencias mediante guardias en las que se anota al profesor que no ha asistido a su hora correspondiente y no ha impartido su clase a un grupo de alumnos determinado, ausencia que tiene que ser debidamente justificada ante la inspección educativa o médica. Además, en muchos Centros existe en cada aula un parte de faltas del alumnado, al que se pasa lista cada hora y que ha de estar firmado por el profesor correspondiente. Pero ahora no basta con todo esto: que un profesor no esté ausente no implica que esté presente. Así pues, desde hace un tiempo para acá se obliga a tener algún sistema de control de asistencias de todas y cada una de las horas que están reflejadas en el horario del profesorado, que en la mayoría de los casos consiste en una hoja de firmas, en la que se ha de firmar en determinados momentos de la jornada. ¿Por qué esta redundancia y esta complicación y pérdida de tiempo, otro paripé burocrático más? ¿A que viene esta desconfianza? Pues la madre del cordero parece estar en una serie de horas no lectivas (tres, cuatro o cinco horas semanales) que cada profesor cumplía de un modo algo más libre y que parece no ser del gusto de los señores de la mesa de despacho.

Antes de la era informática y la tendencia a realizar parte del trabajo desde casa, el profesorado ya lo venía haciendo, pero estos señores parecen tener por costumbre una naturaleza desconfiada que no les permite pasar por alto esta idiosincrasia del trabajo del enseñante. El colectivo del profesorado está compuesto por personas autónomas, responsables y conscientes de su trabajo, del cual tienen que dar buena fe como mínimo en cada clase, porque su trabajo se desarrolla ante un mismo público diario que está a su cargo. Si alguno no cumple adecuadamente con su profesión, que se persiga a la oveja discordante y no agredan moralmente a todo el personal. Aparte de la falta de confianza que también manifiesta hacia los directores de los Centros, de hecho, a algunos esta medida les da ganas de ceñirse estrictamente a su “horario oficial”, y a ver quién sale perdiendo. Aunque esto no sería nada bueno, ni para la función que tienen que cumplir los Centros de enseñanza ni para nadie, que se prodigase aún más una reacción que ya se viene manifestando, si comparamos con tiempos pasados, tanto entre el alumnado como entre el profesorado: la de estar deseando salir del Instituto rumbo al refugio que supone la pequeña esfera privada, nuestras aficiones o intereses particulares.

La verdad es que poco a poco, a veces a pasos agigantados, se está contribuyendo -desde la propia Administración educativa, esto es lo más grave- a convertir en algo desagradable esta profesión que tiene mucho de vocacional y de implicación personal. Si bien, algunas de las medidas provenientes del ámbito administrativo que están alimentando la desesperación del profesorado –unas son de detalle, otras implican cuestiones de más envergadura-, no se desprendían por sí mismas de la Reforma Educativa, sino que se trata de desarrollos concretos y muchas veces locales, llevados a cabo por los burócratas de turno. Y lo más triste es que quizás con todo ello sólo pretendan luchar contra una supuesta mala imagen de la escuela y los docentes. Ya sabemos que primero hay que fabricar el monstruo, de manera que luego esté justificado y sea legítimo derribarlo, aunque sea con toda la carga de alevosía proveniente de la fábrica del cinismo institucional que nos envuelve. Y la verdad: el profesorado no necesita más presión, sino ayuda. No debería ser de otro modo si a la escuela se le asignan cada vez más funciones y en ella se depositan tantas esperanzas, y por otro lado, se constata el fracaso y la impotencia de todo el sistema educativo para hacer frente a unas mínimas exigencias de calidad en la enseñanza –no a la que se refieren los políticos, sino de la otra, la de siempre.

Las sucesivas reformas de la reforma educativa han puesto mucho énfasis en la motivación del alumnado, muchas veces desenfocadamente (ver Ricardo Moreno Castillo, Panfleto Antipedagógico, Barcelona, Legtor, 2006, cap. 2), pero qué hay de la motivación del profesorado. El proceso de enseñanza -aprendizaje ha de contar tanto con la motivación para enseñar como con la motivación para el aprendizaje. Si el profesor no enseña disfrutando de lo que enseña y de cómo lo enseña, mal aprenderán su alumnos. ¿Cómo va a hacer de animador de su grupo de alumnos - como se le pide -, si él no está animado? Si en una clase un día falla el profesor, falla la clase entera. Pero, ¿qué hace la Administración en esto, ayuda, o más bien, alimenta el malestar? Una reciente campaña publicitaria, patrocinada institucionalmente, presentaba en televisión al profesorado como personas a las que se debe respeto y agradecimiento por su tarea. Sin embargo, esta pretendida contribución a mejorar la imagen del profesorado de cara afuera –algo que ni siquiera es necesario, sobre todo para aquellos que sean conocedores de la realidad educativa, como lo son muchos padres- contrasta drásticamente con la impresión que dejan el tipo de medidas que venimos comentando en las personas que trabajan directamente cada día en la enseñanza. Doble juego político e institucional, cinismo indignante y descorazonador: en la campaña hacia fuera, se dice: “hay que colaborar con los profesores y reconocer su importante labor”; mientras que de puertas adentro el mensaje que perciben los profesores es el de: “apáñatelas como puedas, y no nos crees problemas, si hace falta aprueba a todo el mundo”, cuando no es el de: “ya tenemos chivo expiatorio de los males de la enseñanza ... ¡es que usted no ha sabido motivar adecuadamente a sus alumnos!, ¿ha adaptado usted, acaso, suficientemente los contenidos al nivel de los alumnos?”. No hay más que recordar la reciente pantomima de las pruebas de diagnóstico, colosal ejemplo de hipocresía política e institucional. Pero, si la escuela está perdiendo gran parte del crédito que tenía antes, si hay más fracaso escolar y está adquiriendo una mala imagen social, no es desde luego debido a las personas que trabajan en ella, que son las mismas personas que trabajaban antes de tanta reforma educativa.

Con todo, es hora también de entonar nuestro mea culpa, el de los profesores y profesoras a pie del cañón. No decimos nada y nos vamos tragando todo, cuando seríamos nosotros los que más deberíamos hablar. Y hablamos, sí que hablamos, pero privadamente o en grupo pequeño. Si la reforma educativa está siendo tan desastrosa en tantos aspectos, y se sigue adelante, es con nuestra complicidad. Desde el principio, desde la época de la fase experimental de la reforma, ya se sabía cómo iba la cosa y no hicimos nunca de suficiente contrapeso a la exposición interesada de expertos y políticos. Nunca informamos colectivamente a la sociedad ni a los padres de lo que se les venía encima, ni tampoco lo solemos hacer ahora. Hemos contribuido a cubrir de apariencias la realidad educativa, y así también sin pretenderlo, hemos cubierto las espaldas de los políticos y de la expertocracia educativa en general. Habría que mostrar con claridad al resto de interlocutores que no somos, en absoluto, reticentes a los cambios, pero que somos extremadamente exigentes con los cambios adecuados. Muchas cosas habría que cambiar actualmente. Nuestra voz y nuestra experiencia son insustituibles y han sido sustituidas. Tenemos mucho en común, compartimos muchos problemas y muchas preocupaciones, por eso tenemos mucho que cambiar.

Para Antonio Sánchez:

Gracias por tu intervención y tu aportación, muy interesante el artículo.

En nuestro medio profesional, la tercera persona y la primera (ellos – nosotros) es tan resbaladiza como una pastilla de jabón bajo el agua. Ando cerca ya del “jubileo” que citaron en comentarios anteriores, “jubileo” de jubilación o júbilo (por favor, no tirar del RAE con la palabra “jubileo”… del lat. iubilaeus, y este del hebr. šenat hayyobel, literalmente, 'el año del ciervo'… solo quiero hacer un inocente juego de palabras). He visto tanto “práctico” pasado a “teórico” y viceversa que, de verdad, ya no distingo.
Cuando dedicaba tiempo y convicción a estos estudios estadísticos que ya se han convertido en una muletilla dialéctica (…las estadísticas dicen…) uno me llamó la atención, hecho en Francia y en no sé qué año. Una de las observaciones que señalaba al analizar diversas profesiones era que la profesión docente resultaba de las menos solidarias. Soy el primero el tomarme este tipo de estudios con mucha calma. Me recuerdan los resultados de algunos tests “de mesa” realizados en visitas “expertas” de 30 minutos. Tomo nota y me lo tomo con calma.
Lo que sí me llega al “cuajo” es la larga observación de la no menos larga diferencia entre el reparto del trabajo entre “iguales” dentro de un mismo centro, etapa y nivel educativo. Las desproporciones de la carga lectiva entre unos y otros “iguales” en ocasiones llega a ser tan grande que no es extraño que haya mucha gente cabreada entre los “prácticos” sin que ello contradiga las nuevas autocomplacencias entre los mismos cuando da vuelta la tortilla.
Quiero decir con esto que, además de leyes, organizaciones, disposiciones, normas y lo que se tercie, estamos nosotros, nuestros humanos intereses y nuestras naturales diferencias personales. Encuentro en estas variables bastante más interés que otras variables… como las leyes, por ejemplo. ¿Qué se le puede imputar a la LOGSE metiendo a los institutos el alumnado obligatorio que aquí citamos, que no se le pueda imputar a la LGE con las antiguas segundas etapas de EGB o los viejos centros de FP abiertos a todos?... pues muy poco, más de lo mismo, de oca a oca… me toca te toca.
Tenemos capacidad y preparación para afrontar estas cuestiones, medios y recursos, Robert… “urge reestructurar a fondo estas cohortes de expertos, desaprovechados, infravalorados por los prácticos, brindándoles…” , urge Reestructurar-NOS… brindándo-NOS… quizás ¿? . ¿No está la zorra más dentro de casa que fuera?... ¿No te parece? …
No me convencen las expresiones tipo “gente comprometida”, “centro piloto”, “experiencias innovadoras”… de entrada me mosquean, sobre todo si se publicitan como “muy mucho”, pero cuando hay entendimiento y disponibilidad entre unos y otros, con una pizca de humildad, se nota en el centro y en el trabajo de cada día.

Javier,
De acuerdo en que la reestructuración ha de ser global. Tengo menos claro lo de la solidaridad, ya que a muchas personas, en particular a los funcionarios, les gusta que se defina muy bien su puesto de trabajo y sus obligaciones, hacer lo que tienen que hacer, y no tener que pensar en nada más. Ven que otros trabajan mal y no quieren tener que solucionar lo malhecho por éstos, puesto que no les pagan por ello.

Para conseguir "solidaridad" habría que rediseñarlo todo, y no sé si funcionaría. Habría que "formar equipo" con líderes motivadores en los puestos de dirección y premiar al equipo por objetivos conseguidos.

Normalmente, para eso los directores tienen que escoger a los miembros de su equipo y estos tienen que comprometerse al entrar. Todo bastante diferente del concepto tradicional del profesor funcionario.

Robert:
La primera responsable de que seamos profesores funcionarios,es la administarción.
Todo te viene pensado,decidido y planificado desde arriba(LOE,Consejería,E.Directivo)
Los horarios,las materias,las plantillas,los contenidos...los deciden"ellos".
Nos tratan como a funcionarios que sólo ejecutamos sus deciciones,muchas de ellas equivocadas,sin tener en cuenta la realidad concreta de los centros.
¿Cómo ,luego, pueden pedirte que no seas un funcionario,cuando hay problemas,y que los resolvamos como profesores implicados?
Es contradictorio.
Muchos dicen,con mentalidad funcionarial:si todo lo deciden ellos desde arriba,que se impliquen y resuelvan ellos los problemas.

Robert:
La primera responsable de que seamos profesores funcionarios,es la administarción.
Todo te viene pensado,decidido y planificado desde arriba(LOE,Consejería,E.Directivo)
Los horarios,las materias,las plantillas,los contenidos...los deciden"ellos".
Nos tratan como a funcionarios que sólo ejecutamos sus deciciones,muchas de ellas equivocadas,sin tener en cuenta la realidad concreta de los centros.
¿Cómo ,luego, pueden pedirte que no seas un funcionario,cuando hay problemas,y que los resolvamos como profesores implicados?
Es contradictorio.
Muchos dicen,con mentalidad funcionarial:si todo lo deciden ellos desde arriba,que se impliquen y resuelvan ellos los problemas.

Robert:
La primera responsable de que seamos profesores funcionarios,es la administarción.
Todo te viene pensado,decidido y planificado desde arriba(LOE,Consejería,E.Directivo)
Los horarios,las materias,las plantillas,los contenidos...los deciden"ellos".
Nos tratan como a funcionarios que sólo ejecutamos sus deciciones,muchas de ellas equivocadas,sin tener en cuenta la realidad concreta de los centros.
¿Cómo ,luego, pueden pedirte que no seas un funcionario,cuando hay problemas,y que los resolvamos como profesores implicados?
Es contradictorio.
Muchos dicen,con mentalidad funcionarial:si todo lo deciden ellos desde arriba,que se impliquen y resuelvan ellos los problemas.

Para RM:
Para mí los profesores no son responsables de este desaguisado. Como tú dices, los de arriba lo han montado así, por motivos políticos poco comprendidos por la gran mayoría (temas como la "usurpación del conocimiento"). Harán falta otros políticos con las ideas muy claras para arreglarlo, contando totalmente con los profesores.

Algún fallo informático ha hecho que salga mi mensaje tres veces.Lo siento.

Vaya Robert, esta vez pasaste de la Santísima Trinidad.

La atención a la diversidad, para la Loe-Logse, es que el profesor atienda a 34 alumnos por hora, en 1º y 2º de eso, todos bajo el mismo techo, así entienden algunos la "integración", con niveles cognitivos que oscilan entre 1º y 2º de primaria y el curso de referencia.
Pueden haber varios alumnos con transtornos de personalidad y conducta..., pero no importa, contamos con el "buenismo"-disponibilidad, humildad..-, de los docentes...
Nos quieren hacer creer, que no importan las leyes de educación y su posterior desarrollo.
Importan y mucho.
Es evidente, que los D.O., deberían estar atendiendo a la diversidad de alumnos de manera preventiva, en vez de estar en congresos en días lectivos, (evitan trabajar,niegan que haya problemas).

a.
Cuando comencé en Secundaria,no teníamos orientador en el centro.Lo pedíamos en todas las memorias.Teníamos deseos y esperanzas.
La práctica me ha demostrado(han pasado varios)que son meros cargos burocráticos administrativos(proyectos,programaciones,
fotocopias,pepeleos).
Apoyo y orientación real ,ninguno.
Implicación en clases problemáticas tampoco.
Mientras no les obliguen desde arriba por ley,no hay esperanza de cambio en su actitud.
Ni les obligan legalmente,ni se lo demandan ni los equipos directivos ,ni el ETCP,ni los profesores.Todos aceptan ese cargo meramente burocrático.
El único que demanda un cambio en su actuación en mi claustro soy yo.Me escucha y siempre me dice lo mismo:ni tengo tiempo,ni es mi misión.

RM,es evidente que a los legisladores, parece importarles muy poquito, la mejora de la educación, a juzgar por el caos que han causado, a partir de la logse, y por el "ninguneo", a que estamos sometidos los docentes en general.
Leo las disposiciones legales y trato de encontrar una posibilidad de mejora. Por eso, señalé a los ETCP, aún a sabiendas, de que los jefes de departamento, no se enfrentan diariamente a 1º y 2º de eso, y apenas les llega el problema.
También me hice eco, de las modalidades de integración, tipo B y C, para señalar que profesores de apoyo a la integración,(especial), que pertenecen al depart. orientac. tienen la obligación legal de tutorizar a alumnos con más de 2 años de retraso escolar y alumnos con problemas de comportamiento, según instrucciones de la consejería de educación, dadas el año 97-98-99, que se han silenciado, ya te imaginas el motivo...y que yo sepa siguen en vigor.
¿alguién conoce a algún profesor de E.Especial, que haya tutorizado alumnos...?
Lo que hemos demandado sobre todo, ha sido bajada de ratios, de 34 en la Eso, que hemos padecido estos años, a 15-20, sobre todo con alumnos de compesatoría, que antes en la 2ª etapa de EGB, con talleres, aulas ocupacionales, monitores de ayuntamiento, menor nº de docentes, continuidad de los mismos...,lográbamos implicar al alumnado, en su propio proceso educativo. Los mismos alumnos, que en estos diez últimos años, han sido sistemáticamente excluidos y que se han dedicado a dinamitar clases, mobiliario en los Ies, eran los que teníamos los profes de EGB, sin graves problemas. Así que ha habido, una falta de previsión, una manifiesta involución educativa, de la que ahora, se pretende salir, con proyectos de compesatoría sesgados, ayudas de monitores de ayuntamiento, para preaprendizaje de oficios varios,...
Se habla de grupos de diversificac. a partir de 3º de eso, pero ¿y los progr. de cualifi. prof., recogidos en Loe, a partir de los 15 años, cuándo..?
No niego mejoras, últimos años: Tic.
Salud, compañero.


A. y Robert, acepto lo que me toca respecto a lo dicho en torno a la solidaridad y el “buenismo”. Forma parte de ese “voluntarismo” que mueve algunas iniciativas docentes pero que es accidental, eventual y/o personal, por lo tanto no procede apelar a el y me corrijo en ese sentido, de acuerdo con los dos.

Las antiguas segundas etapas de E.G.B. incluían una obligatoriedad hasta los 14 años, se daban opciones para repetir que situaba en ellas alumnos de 15 o 16 pero la obligación legal lo era hasta los 14 y su medio era el hoy situado en el ciclo 1 de la ESO a cargo de maestros de primaria. Corregidme si me equivoco porque ya hace años que no ando por ahí. Ahora la obligatoriedad es hasta los 16 años extendiéndose de forma generalizada a los 15 y 16 años a cargo de profesores de instituto en el ciclo 2 de la ESO. Es decir a aumentado el periodo de enseñanza obligatoria con el empeño de un desarrollo curricular homogéneo e improcedente en los casos difíciles de estas edades adolescentes incrementándose los problemas de que hablamos y que yo ya conocí en las segundas etapas de E.G.B. cuando trabajé en ellas como maestro de primaria (también estuve en Compensatoria).

La práctica docente del maestro de primaria está más centrada en la acción tutorial y el enfoque generalista, el alumno permanece más tiempo bajo su docencia directa y el desfile de especialistas es menor. En los institutos, los profesores licenciados y especializados en un área de conocimiento tienden a un ejercicio docente más centrado en su materia en cuanto especialistas y se trabaja menos la acción tutorial clásica en los maestros. Así, el desfile de profesores en la ESO 2, a modo de especialistas y a través de materias diversas se agudiza respecto a lo que ocurría en las segundas etapas de EGB que pienso ¿?? hoy llevan los maestros en la ESO1 de modo similar en gran medida.

Estoy hablando de medios en los cuales ya no trabajo, por ello puedo estar cometiendo errores cuya corrección agradeceré sin más.

Creo que la práctica, digamos clásica (generalista y tutorial), del maestro es más recomendable para el alumnado con dificultades del que hablamos en TODA la ESO 1 y 2 (12 – 16 años) y que la práctica, digamos clásica (especialista centrada en la materia), del profesor de instituto es viable cuando no se dan problemas que impiden el normal desarrollo de las clases, pero no cuando se entran en dinámicas de clases imposibles como aquí se han citado. Es decir, si faltan adquisiciones previas por parte del alumnado (obediencia, horarios, normas, contenidos propios de su nivel, conductas, esfuerzo personal… etc.) hay que trabajarlas con prácticas más propias en etapas anteriores… pero ahí están.

El caso es que nos encontramos en una misma ubicación física (institutos) y en una misma etapa educativa (ESO) dos bloques que percibo separados y mal integrados, ciclo 1 bajo una acción aún escolar y ciclo 2 bajo una acción más cerca de los bachilleres que de las escuelas. Sé que oficialmente hay programas de coordinación y acción conjunta pero pienso que la diferente situación profesional de ambos colectivos de docentes mantiene diferencias y divergencias, cierta estanqueidad no resuelta.

La ubicación de la ESO no la encuentro oportuna en las escuelas de primaria que tienen como propias las edades infantiles. Los adolescentes los veo mejor en centros propios para ellos, pueden ser institutos o no, pero son edades que no encajan bien en entornos infantiles. Lo que no veo resuelta es la tipología y perfil profesional del profesorado responsable, no por capacidad o por formación, sino por encaje laboral y administrativo que aunque parezca prosaico me parece relevante. De hecho se han juntado dos medios y dos colectivos diferentes pretendiendo una unificación formal con planes de coordinación y pequeños arreglos salariales y horarios poco funcionales, desde un punto de vista personal que aquí someto a vuestro juicio.

Por mi parte doy importancia al enfoque docente tutorial, generalista y profesional-ocupacional en los casos problemáticos de la ESO ciclos 1 y 2 , así como la misma situación laboral y administrativa de todo el personal docente que en ella ejerce en el mismo nivel de competencias que el resto del profesorado. Supongo que no faltará quien piense que de hecho así es ya, sobre todo por ley, pero no lo tengo tan claro en lo tocante a la práctica diaria y la actual situación en Secundaria.

Javier:
Cuando se experimentaba la Reforma,se nos preguntó a los claustros de Primaria que dónde veíamos mejor a los alumnos de 1º y 2º.
Mi claustro dijo que 1º y 2º ESO debería seguir en el colegio,coordinándose con el IES del pueblo.
La administración socialista impuso el paso obligatorio de alumnos de 7º y 8º a los IES.Argumentó que era mejor que la misma etapa estuviese en el mismo centro.
Ha resultado un fracaso,que ahora no tiene vuelta atrás.
Cambio brusco de etapa,demasiado descontrol en los IES para alumnos tan chicos,demasiados especialistas,muchas materias,poco control del alumnado,demasiadas clases en horario de mañana...
Las estructuras de los IES desmadran,desorientan y hacen fracasar a muchos alumnos de 1º y 2º ESO.
Lo diseñaron "expertos"de libro y mesa de camilla,(sin escuchar al profesorado de esas etapas,como siempre), que jamás habían dado clase en 7º y 8º de EGB.Así de bien ha salido.
Ahora quieren remediarlo un poco disminuyendo alguna materia en 1º,creando afines.
Pero este tema va a ir a peor.Por ejmplo en Andalucía los expertos de Sevilla,les quieren meter a 1º 2º en vez de 28 clases semanales,30.Todos los días 6 clases.deberían rebajar a 25 ,y les suben a 30.Aumentará el fracaso y la indisciplina,no lo dudes.
Esta gente no tiene arreglo.
Mientras no sea el fracaso del 90% y los alumos le peguen fuego a los centros ,no van a reconocer nada.Son así de abiertos y de autocríticos.

RM, sigue insistiendo con los orientadores, como mínimo que lo oigan. Hasta que no se impliquen en las clases (dentro del aula), hasta que no ayuden a los profesores, hasta que no proporcionen nuevos materiales útiles y medien en los casos complicados, no se habrán ganado su puesto

R.M. , ¿y tercero y cuarto… ciclo 2 de ESO?. En mi claustro no se preguntó y la mayoría aceptó el destino en ciclo 1 ESO junto a pequeñas ventajas salariales y horarias lectivas, destinos, etc. … nada más y sin más, fue suficiente con la correspondiente apertura del concurso de traslados… a tal efecto. Laura, ¿qué orientadores?... ¿los de tercero y cuarto son los mismos que los de primero y segundo? , si así es, son los orientadores titulares de medias que se “coordinan” con los consultores de primaria… o con los pedagogos terapeutas (maestros especialistas en PT)¿??. ¿Estamos hablando de la ESO 1 y 2? . ¿No se da una diferencia de mensajes en este foro, diversa respecto a los ciclos 1 y 2? .

Cuando trabajé en segunda etapa de E.G.B. (obligatoriedad hasta los 14 años + excepciones que repetían o iban a la FP anterior y para todos), como maestro, ya denunciábamos problemas de los aquí citados respecto a la ESO 1 y 2. Una gran diferencia, ahora la obligatoriedad es hasta los dieciséis y la FP ya nos es un coladero.

La ESO hoy es una etapa educativa con entidad propia, obligatoria, pública y gratuita… para la mayoría. ¿No debe ser así?, ¿hablamos todos de lo mismo?.

¿Qué profesorado de ESO 2 practica docencia directa en ESO 1 … y viceversa?. ¿Se acaban los problemas en ESO2?.

Corregidme, lo aceptaré, pienso que la formalidad de los planes de trabajo en Secundaria obligatoria chirría con una diferencia de trato administrativo que empieza por la misma adjudicación de plantillas. Dudo que haya uniformidad en el tratamiento docente de esta etapa educativa entendida como una unidad. Aquí me diréis al respecto.

Javier, tu enlace es uno de los favoritos, de mi mujer, que trabaja en Infantil, y que prefiere tu página, a mis escritos prosaicos, sobre prevención de problemas en los Ies.
Hoy más del 90 por ciento de los partes de incidencia, se hacen en 1º y 2º de eso. En mi Ies, repiten 1º y 2º, más de la mitad de alumnos. Esto hace, que cumplan los 16, antes de terminar 2º, un porcentaje elevado de alumnos.
Así que una cosa es la declaración de intenciones,(Obligat. 16) y otra la realidad( absentismo consentido,alumnos de primer año de 1º, que suman 20 días de asistencia por curso, y que desaparecen en 2º, ¿cambios de centro?, mercaillo, excusas varias que justifican los padres, dolores de "to"..), por no hablar del nº de sanciones-expulsiones, de 29 días, que buscan y acumulan con doble intención, librarse del secuestro legal, y llamar la atención de sus iguales...
De los compañeros de etapa, y departamento, nada que objetar. Hacen un gran esfuerzo, por intentar adaptarse al alumnado más conflictivo de 1º y 2º.
Hay un dicho: "no se hizo la miel, para la boca del asno", que me viene a la cabeza, en ocasiones, cuando veo a mis compañeros más exquisitos, poetas, catedráticos...,víctimas de los gamberros de la clase.
(la excelencia, pisada por la brutalidad).
Así que hay un reconocimiento y respeto mutuo, que ha ido aumentando con el tiempo y la proximidad.
Así que el "chirrio", suena por los muchos puntos ciegos, del sistema educativo, que se han ido esbozando, en este y otros foros, y que no han conseguido ni silenciarnos, ni acabar con nuestro entusiasmo y optimismo diario.

Javier:
Discúlpame,pero no entiendo bien el resumen de lo que planteas y de lo que preguntas.
Quizá deberías resumir y concratar más,pues yo no termino de entender lo que planteas.
Quizá el problema de no entenderte .es mío.
Lo siento.
Si me concretas más tus conclusiones y preguntas,quizá te podré responder mejor.

a:
Describes la realidad de la ESO de una manera totalmente realista,tal como es en verdad en el día a día, y no como suponen que es en la teoría virtual de asesores,políticos y administración.

Pregunta para los que participáis desde autonomías en que gobierna el PP:

Yo participo desde Andalucía,feudo principal del PSOE;aquí manda desde que comenzó la autonomía.Muchos profesores de aquí,aunque no es mi caso, críticos con la LOgsE, tienen esperanzas en que el PP cambiría la educación si mandase en Andalucía o España.
Me gustaría conocer vuestras opiniones y valoraciones sobre la actuación pepera en educación en vuestras autonomías,durante estos años y qué medidas ha tomado positivas para mejorar la enseñanza,que no está tomando el Psoe en sus autonomías y las negativas.
¿Se nota en algo en educación cuando manda el PP en una autonomía?O son todos iguales,PP y PSOE,y es todo palabrería.
Gracias.

RM, las preguntas que hago son para aclarar algunas dudas que tengo respecto a la situación académica actual en la ESO. A mí me da la sensación que NO se han producido cambios relevantes de hecho, que la diferencia real entre la LGE y la LOGSE es menor, que los problemas aquí señalados, los cuales en buena medida comparto, NO son de ahora (LOGSE – ESO) sino que vienen y se mantienen desde antes (LGE – EGB) .

Que se haya decidido desplazar la segunda etapa de EGB, físicamente sin más, a los institutos, para mí, es poco relevante, no aporta mayores cambios que puedan mejorar los problemas que aquí citamos, entre los que destaco qué hacer con alumnado adolescente en edad académica obligatoria que NO quiere o NO puede avanzar en su aprendizaje normalmente y en su medio académico correspondiente por edad.

Se venía practicando un cuello de botella en las segundas etapas de EGB y primeros cursos de la antigua FP, reteniendo “líquidos” hasta que cumplieran la edad. Me da la sensación de que sigue ocurriendo lo mismo en la ESO ciclo 1 que veo equivalente a la antigua segunda etapa de EGB, incluso en su plantilla docente que sigue siendo la misma.

En el ciclo 2 de ESO, atendido por los profesores de instituto que antes estaban más cobijados por la NO obligatoriedad posibilitando así un desarrollo curricular más holgado, están muy reticentes ante el proteccionismo oficial que la obligatoriedad da a alumnos que ahora llegan a ellos por la edad, no por méritos, aunque veo que el cuello de botella sigue funcionando y el filtro se sigue produciendo en el ciclo 1, como antes, en el periodo 13 – 14 que bajo orientaciones y recomendaciones reabsorbe los problemas del periodo 15-16 amparando de algún modo el nivel académico del ciclo 2 aunque con más estrechez que en los antiguos bachilleres NO obligatorios, por ello más selectivos. Algo parecido pasó con los antiguos bachilleres elementales ante el nacimiento de la segunda etapa de EGB que absorbió como obligatorio parte del alumnado que antes iba, unos a los antiguos bachilleres elementales, otros a los centros de FP y otros al mercado laboral como aprendices de taller que entonces facilitaba la ocupación ( y aprendizaje ¡¡) de muchos adolescentes de 14 y 15 años. La queja en aquella ocasión desde los institutos se dirigía más bien hacia la pérdida de alumnado ya que este pasaba a las escuelas y con maestros, o sea más barato para la administración educativa de aquellos pretéritos años 60 en los que se iba gestando la LGE del 70 (o sea, más de lo mismo).

Pienso que la ESO no funciona en buena medida como etapa única y que la administración educativa ha podido cambiar tinta en algunas leyes pero sin gastar un duro en nuevas estructuras académicas que, como la ESO, 1 y 2, si fuera homogénea y con sentido de unidad, estaría atendida por la misma plantilla docente, en las mismas condiciones materiales y humanas, con los mismos recursos y dotaciones.

Por eso pregunto qué profesorado de ESO 1 ejerce docencia directa en 2 y viceversa ¿??, sabemos que la docencia directa da solidez a los argumentos sobre lo que se hace (no sobre lo que hacen los demás)… ¿cómo se confeccionan en la ESO los equipos directivos o los equipos de orientación… con qué vinculaciones profesionales por ciclos (1 y 2) y por plantillas… ¿?? … es decir, pregunto para aclarar la duda que tengo sobre el ¿NUEVO? funcionamiento de la ESO ciclos 1 y 2 pues me da la sensación de que sigue la cosa parecida bajo el manto de un pequeño desplazamiento físico y coyuntural de la segunda etapa de EGB y una mayor extensión de la obligatoriedad a franjas de edad que antes no podían pisar un instituto sin un concreto nivel académico.

Esto indudablemente provoca problemas de los que aquí hablamos, pero las preguntas que hice en mi comentario anterior apuntaban sobre el funcionamiento integral y unitario de la ESO en sus ciclos 1 y 2. La respuesta de A. ya me ha aclarado bastantes dudas al respecto

RM después de más de 30 años, de experiencia práctica docente, en este tramo de edad(12-16 años), con la cantidad de errores que habremos cometido, algún que otro acierto casual y a sabiendas que nos vamos a seguir equivocando, pero un poquito menos, que quienes no han toreado, que tienen un "tufillo" de salón recargado, con la esperanza poco probable, de que algún día, se bañen en la realidad, te deseo buena semana.
Ánimo compañero, que este curso está vencido, nos queda menos para el "jubileo".
Ah, la Loce, no era mucho mejor que la Logse-Loe-Lea. Fué un tímido intento, sí itinerarios a partir de 3º eso, pero tú y yo sabemos que los problemas no están ahí.

Para RM
El PP gobierna en Murcia, pero ya que no me muevo dentro del mundo educativo oficial no me entero mucho.

He visto que su consejero Medina Precioso ha movido las cosas mucho y ha quedado bien con el profesorado mejorando condiciones con movidas populistas, aumentos de sueldo y promesas de aumentar la plantilla de forma importante (creo que 4000 más) en la próxima legislatura. También están permitiendo la creación de grupos estancos para alumnos muy flojos, separándolos de los demás, y clases especiales para 'superdotados', y un observatiorio de violencia escolar que creo que es valorado positivamente por el profesorado. Se tiene la impresión de que es uno de los mejores consejeros de España. También ha reformado la universidad. Fue un fichaje, no procede del partido, y trabaja bien.

Javier:
En mi IES los maestros que quedamos en ESO 1,somos una pequeña minoría.
Muchos licenciados de Secundaria han bajado a este ciclo y se quejan de lo difícil y duro que es motivarlos y que trabajen.
Ningún maestro imparte en ESO 2,pues no lo permite la ley.
Mi equipo directivo es de Secundaria,aunque alguna maestra ha sido Secretaria.
Los J Estudios y Dires siempre han sido de Secundaria.
La ESO 1 es un ciclo duro y de filtro,por el cambio de centro y de etapa.Y porque te tragas a alumnos que rechazan el IES durante 4 años.Muchos abandonan tras repetir 1º y 2º y no los ven en ESO 2.
En la 2ª etapa tenían mucha importancia los equipos docentes y ninguna los Departamentos.En la ESO pasa lo contrario.
Con la EGB algunos a los 14 se marchaban a su casa o a FP,que aunque tenía fallos no era tan teoricista,ahora tienen que sufrir 2 años más.
Dos tercios de mi vida profesional son en 2ª etapa en colegio, y un tercio en ESO 1 en IES.
Si tienes alguna pregunta concreta,estoy a tu disposición.

(Manifiesto de Profesores por un cambio radical de la enseñanza)

Manifestamos nuestro total desacuerdo con el actual Sistema Educativo y pedimos un cambio radical del mismo por los siguientes motivos:

El Sistema Educativo actual no fomenta el esfuerzo individual ni el respeto al profesorado, siendo estas condiciones imprescindibles para que pueda haber enseñanza y aprendizaje.

La mal llamada “pedagogía moderna” que impregna todo el sistema educativo oculta tras una aparente innovación un desprecio por los elementos fundamentales del aprendizaje, lo que impide a los alumnos la adquisición de los suficientes conocimientos.

Existe un deterioro de la formación científica y en humanidades, favoreciéndose una formación poco crítica e ilustrada en favor de un conjunto fragmentado e inocuo de “competencias”.

Los centros de enseñanza, como su nombre indica, deben ser lugares donde sea posible la transmisión de unos conocimientos y no limitarse, como por desgracia está ocurriendo, a prestar un servicio a la comunidad por simplemente escolarizar a un determinado grupo de edad.

Pedimos que ante estas circunstancias que están deteriorando la enseñanza con un descenso alarmante de los niveles educativos sean iniciadas medidas urgentes que corrijan esta situación. Para ello es fundamental que se cuente “de verdad” con la opinión y experiencias de los profesores, los verdaderos profesionales de la enseñanza.

Llevamos más de 16 años con la LOGSE y otras reformas que han sido y son “más de lo mismo” y tenemos la suficiente experiencia y constatación de los nefastos resultados de su aplicación. Nuestras reivindicaciones deben ser tenidas muy en cuenta a la hora de emprender las necesarias reformas que permitan recuperar el sentido común en la enseñanza.

http://crisiseducativa.wordpress.com/

¿QUÉ MEDIDAS CONCRETAS Y URGENTES, NOS PARECEN PRIORITARIAS, PARA MEJORAR NUESTRO SISTEMA EDUCATIVO?
1. Llegar a acuerdos mínimos cognitivos en cada curso, ciclo, etapa, y que los alumnos puedan ser evaluados objetivamente, con criterios fiables, rigurosos, transparentes.
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Esta medida habrá de ir acompañada, de medidas complementarias, como por ejemplo, posibilidad de que alumnos de menor rendimiento y nivel madurativo, tengan la posibilidad de recibir la ayuda precisa, bien de profesores de apoyo, u otros, que intentarán en la medida de lo posible, recuperar el posible desfase curricular.
Esto obligaría a revisar la actual ley de absentismo, que permite que los padres justifiquen ausencias a clases, sin motivo, desde infantil, primaria, secundaria...
La repetición, ya no se limitaría legalmente. Sería como la vida misma, donde la repetición forma parte de cualquier proceso de aprendizaje, que enseña a estar más atento, aprender de los errores, fijarse mejor, al andar, subir en bici, jugar al tenis, o nadar. Si debo repetir un nº de veces el examen de conducir, hasta aprender, mejor para mí y los demás.
Esto acabaría. con el paternalismo de las Aci(adapt. curric. indiv.), es decir, el alumno no aprendería que realmente las ACI, significan "aprueban con ignorancia", y se esforzarían un poco más, por la tarde claro, por la cuenta que les tiene, si no desean repetir.
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2. Reducción de ratios...
Podéis ir añadiendo, comentando, exponiendo, y quién sabe, si algún sindicato de los alternativos, nos hace el favor de sintetizar algunas medidas urgentes, que pudieran unirnos y entonces los políticos no tendrán más remedio que tomarse en serio, la educación, no como declaración de intenciones, como hasta la fecha...

2. Reducción de ratios a 15-20 por aula, en la E.obligatoria.
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Llama la atención, cómo la Loe-Lea, pasa de puntillas sobre este aspecto, y pretende hacernos creer que es una variable poco significativa en la mejora de la calidad educativa.
Es evidente que quienes escriben esto, pocas tablas tienen, pues no es lo mismo trabajar con 15 alumnos, que con 35, por ejemplo en la Eso, a la hora de hacer correcciones, atender preguntas que se adapten a los distintos ritmos de aprendizaje, máxime considerando la heterogeneidad actual, y las enormes diferencias de nivel que se dan en cualquier clase, alumnos que tienen niveles de competencia curricular que no superan 2º de primaria, en 2º de eso.
Así que el discursito de la diversidad y heterogeneidad enriquece, no cuela, en el contexto clase de lengua, mate, idiomas...
Tampoco cuelan, lo de dos profesores trabajando en el mismo aula, simultáneamente, por los efectos distractorios sobre el grupo. Esta medida, parece poco eficaz, y es consecuencia de no saber qué hacer con profesorado de apoyo, al que se le obliga a salir de la clase que tutoriza, porque viene un especialista. Habría que limitar al máximo, el nº de especialistas que inciden sobre clases de infantil y primaria,(como mucho ingles, si tutora no sabe), y reforzar la función tutorial de todos los docentes que trabajen en estas 2 etapas, no mediante reuniones con orientadores, sino estando el mayor nº de horas con la clase, por la importancia de la continuidad y seguimiento.
Es evidente que los profesores de apoyo a la integración, estarían de más en horarío matutino, excepto en los centros específicos que acogen alumnado con graves carencias. Todos sabemos que en los centros ordinarios de integración, la mayoría de los alumnos, que recibe el profe de especial, son casos de retraso escolar, debiéndose más a circunstancias socio-familiares, absentismo..., que a disfunciones psicosomáticas. Además, el sacarlos de su clase, tiene un doble efecto negativo, suficientemente contrastado: a)etiqueta al niño, que ya no levanta cabeza en toda la etapa, y nunca más seguirá el ritmo de sus iguales, ya que: b)se le priva de recibir las clases ordinarias.
Nota: quienes quieren hacernos creer, que no hay suficientes profesores, que esto es caro..., suelen ser los que están en el punto de mira de los docentes de a pié: quienes van con los maletines papeleando, sí, pueden darse por aludidos, algunos asesores, orientadores, inspectores, legisladores.., que saben que no, que su discurso hoy no cuela.
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3.Atención real a la diversidad especialmente en la Eso.

a:
La ratio es muy importante para los que damos clase,y mucho menos,por su coste,para los políticos.
Hoy se ha ido parte de mi alumnado de 2º de excursión y he dado clase en los segundos con ratio entre 15 y 20.No he tenido apenas problemas ni conflictos.
Para los de arriba es más barato mantener 30/33 y decirnos rollos macabeos de mediación,motivación,el conflicto como aprendizaje...(mientras ellos en sus despachos)
En Andalucía está claro:el pacto firmado por la Consejería y los sindicatos mayoritarios establece que 300 IES bajarán a 25 por clase en los próximos 4 /5 cursos.
Lo de bajar a 20 o 15,ni tú ,ni yo lo veremos.Seguramente nos jubilaremos mucho antes.

RM, gracias por tus respuestas. Pensaba que la asimetría ciclo 1 – ciclo 2, entre maestros de primaria y profesores de instituto era mayor. Pensaba que éstos escaseaban más en el ciclo 1 aunque veo que la cosa va según unos u otros sitios.

Entiendo que se tengan que hacer arreglos horarios en Secundaria, completar horarios de profesores de ciclo 2 por ejemplo, entiendo que se tengan que cubrir necesidades de plantilla entre cuerpos distintos, mantener fijado el personal antes adscrito a la segunda etapa de E.G.B. por ejemplo, entiendo que se mantengan diferencias horarias, salariales, lectivas… etc. entre el profesorado según etapas, grados, titulaciones, tipos de concursos, cuerpos… etc. Lo entiendo pero no lo comparto, sobre todo si se da una flagrante asimetría. Los maestros tenéis restringido el campo de actuaciones docentes limitadas a un ciclo, limitada la autoridad en los equipos de orientación siempre centrada en los orientadores de carrera, limitado el acceso a los equipos directivos a efectos prácticos. Por muy legal que sea todo ello no comparto esta organización y, desde luego no participo de ella. (¿Estoy equivocado en este aspecto?).

Se puede considerar que estas cuestiones no son relevantes ante tan destacadas intervenciones de corte pedagógico, sociológico, psicológico… que aquí se han vertido. Se pueden considerar menores los aspectos que señalo, pero personalmente creo que SÍ importan estos aspectos, por ejemplo en los niveles de compromiso, de dedicación, de ilusión… aspectos que en tu caso no dejan lugar a dudas en cuanto favorables, pero que no son generalizables, ni perdurables.

Una etapa educativa “parida” con tanto bombo y platillo debería ser homogénea en cuanto a la dedicación, exigencia y compromiso del total del profesorado en la misma implicado, por lo menos. De hecho pienso lo mismo en cuanto al sistema educativo como tal, por aquello de que para enseñar a leer NO basta con saber leer, del mismo modo que para enseñar química orgánica tampoco bastan los 40 temas del cuestionario oficial acopiados año tras año. Nuestro trabajo es más que eso para todos, no son aceptables asimetrías de este tipo, sobre todo en los periodos escolares obligatorios. Y el problema no lo tenemos exclusivamente en las instituciones, lo tenemos también entre nosotros.

Yo estuve en la segunda etapa de EGB cinco años y dos en compensatoria, allá por los años 80 – 90, ya viví entonces cosas del tipo aquí señaladas. No veía bien las segundas etapas en las escuelas, entre niños de infantil y primaria, me parecía bien su ubicación en institutos pero no en estas condiciones profesionales y laborales con el adobo pedagógico aquí largamente descrito.

No sé hasta qué punto se valora debidamente el trabajo de gente como tú con tanto tiempo en el periodo 13-14 // 15-16 sabiendo como sabemos de lo que hablamos todos. Desde luego, por mi parte, tienes mucho más crédito que las largas parrafadas que andan por ahí arriba.

A. , de acuerdo contigo y tu enfoque vigorizando la acción tutorial frente a la acción excesiva de especialistas en medios donde no hay suficiente grado en competencias básicas. También comparto defender una ratio menor frente a una acción presuntamente especializada sacando de clase a alumnos con retraso escolar para una intervención individualizada, o sea, de 1 en 1.


Lo que me cuesta creer es que situaciones como las descritas en comentarios que hemos podido hacer y leer, estén generalizadas ¿?? , la variedad de centros y medios sociofamiliares es muy grande ¿??. No os parece ¿??.

a. Y RM
"algún sindicato de los alternativos, nos HACE EL FAVOR de sintetizar algunas medidas urgentes..."

Si necesitáis recurrir a un sindicato minoritario, y en plan favor, cabe plantear con qué apoyos contáis realmente. Por un lado veis clarísimamente la necesidad de cambios gigantescos (casi doblar el Presupuesto educativo), pero si no tenéis el apoyo de al menos uno de los grandes sindicatos, la cosa se ve difícil y habría que plantear el por qué.

Si la mayoría de los profesores de secundaria no están de acuerdo con vosotros - como sugiere Diego - no vais a llegar muy lejos. Necesitáis, ante todo, descubrir qué porcentaje de los profesores de secundaria de todo el país (¿o de toda una comunidad autónoma?) apoyaría vuestras propuestas. Si no podéis contar con un sindicato de cierta envergadura para poder entrar por la puerta grande y tantear el apoyo real en todos los IES o en una muestra válida estadísticamente, creo que tendríais que formar un nuevo sindicato para hacerlo (los sindicatos existentes pueden estar infiltrados con políticos y pedagogos interesados en que no haya movidas).

Hecha esta investigación, si tenéis más del 50% de apoyo creo que podríais plantear la vía de la presión. Si no, habría que enfocarlo en otro plan.

Javier:
Los maestros en Secundaria somos una minoría a desaparecer.
Cuando se comenzó con la ESO no sabían qué hacer con nosotros,pues no éramos de Secundaria pero hasta entonces nuestros alumnos habían sido los actuales de ESO1.
Optaron por darnos la posibilidad de meternos en ESO.Con el tiempo desapareceremos,casi no sacan vacantes para movilidad.
Estamos en un terreno de nadie.Los de Primaria no nos consideran de su etapa,y algunos de Secundaria nos consideran invasores en Secundaria.
En mi IES tengo la suerte de no sufrir discriminación por ser maestro.
Tenemos los mismos horarios que los de secundaria y he sido ya Jefe de departamento,dado que no hay catedráticos ni bachillerato.
Incluso me han ofrecido posibilidad de ser Secretario.
No puedo dar clase en ESO2 al no ser Licenciado.
Nos vamos jubilando los maestros y se van incorporando a ESO1 licenciados,cada vez más.
Conozco a los alumnos de entre 12 y 16 y esa etapa,dado que de mis 29 años de clase,llevaré con ellos unos 25.
Jamás he estado en un despacho sin dar clase.Incluso fuí varios años director en EGB,pero daba bastantes horas de clase,casi como ahora en la ESO.
De ahí que mis apreciaciones y propuestas puedan estar equivocadas,pero parten de mi práctica concreta docente diaria,no sólo de libros.


Robert:
Lo del tema sindical es un tema difícil,por no encajar en ninguno de los actuales.
Los sindicatos mayoritarios son más bien pro-LOgsE.Tienen mucho liberado alejado hace años de la escuela y están liberados por la misma administración.
Los sindicatos más críticos son:
STES(Ustea en Andalucía),con una perspectiva crítica con los de arriba,pero proLOgsE en cuestiones pedagógicas.
APIA:AntiLogsE.Coincido con ellos en algunos puntos pero en otros poco o nada.No son partidarios de la liberación total,para no alejarse de las aulas.Son exclusivos de Profes Secundaria.
Los que van imponiendo el ritmo son los mayoritarios(CCOO,FETE-más oficialistas-ANPE y CSIF-se apuntan al carro y a la foto del pacto para ser realistas y posibilistas).
Yo lo que suelo hacer es que apoyo puntos concretos que valoro positivos independientemente del sindicato que los proponga.
De ahí que algunos me tachan de rojillo y otros de pepero,según los temas.
Actualmente soy un poco escéptico y ecléctico.

Ante el manifiesto de profesores por un cambio radical del sistema educativo, colgado hace un par de días, se me ocurrió hacer alguna propuesta de mejora, con el guiño a algún sindicato alternativo, por si tuviera a bien, considerar estas u otras propuestas y emprendiera iniciativas más eficaces, que pudieran suponer el comienzo de un cambio a mejor...
Javier, estamos hablando desde la pública y si bien la realidad es diversa y no podemos generalizar, exponemos lo que constatamos a diario.
Robert, nuestras propuesta son de sentido común. La 1 sale gratis. La 2, exige repartir mejor el trabajo, eliminando papeleo innecesario y poniendo a los "papeleros" a trabajar con alumnos, en directo.
La 3, solo la he enunciado, no la he desarrollado, y sí, puede que aumentara un poquito los gastos actuales en educación, pero en ¿qué mejor invertir?
Formamos parte de una masa crítica disconforme con la realidad educativa actual, que pretende mejorarla, cada día con su quehacer, sin más pretensiones.
RM, aunque podemos estar equivocados, no nos callarán.

a.
"1. Llegar a acuerdos mínimos cognitivos en cada curso, ciclo, etapa, y que los alumnos puedan ser evaluados objetivamente, con criterios fiables, rigurosos, transparentes"

Estoy de acuerdo con esta propuesta, y con que sea el nº 1. Sin esto nunca puede haber calidad, ni progreso. ¿Cómo se puede progresar si no se sabe de qué punto se parte? El placer de la enseñanza, como en cualquier trabajo, está en ver con orgullo como se van consiguendo los objetivos planteados gracias a tu trabajo y profesionalidad; cómo los alumnos van mejorando y sabiendo cada vez más. La enseñanza tipo "proceso", donde la clase son las actividades a realizar sin que importe si se aprende o no, es como trabajar en una cadena de producción interminable. Nunca se llega a ninguna parte.

Pero esta propuesta creará mucha polémica. ¿Quién realizará y corregirá los exámenes? Creo que muchos profesores no querrán ceder esta responsabilidad por el riesgo de que se sepa que sus alumnos saben menos que otros. Con lo cual dejará de ser objetivo, ya que cada cual puntuará sujetivamente según su juicio o antojo, como ahora.

Creo que es de vital importancia quitarles a los profesores la responsabilidad de calificar a los alumnos en los exámenes importantes.

El efecto de esto es que el profesor se convierte en el enemigo a batir, en vez de ser el aliado del alumno a la hora de lograr las calificaciones. Y si las notas son malas los padres y los alumnos echan la culpa a los profesores, por tenerles manía, etc. - fuente de muchas situaciones violentas.

Marchesi recoge un dato de la OCDE según el cual España es el país donde más se desconfía de los profesores y de los equipos directivos (2000, 34). Para mí la situación es un poco como durante la dictadura, cuando muchos funcionarios o policías tenían la posibilidad de conceder o denegar las solicitudes según les gustaba o no los solicitantes.

La arbitrariedad es incompatible con la democracia. Por tanto el acceso a los títulos oficiales no puede depender de decisiones personales de profesores que conocen a los alumnos y no pueden actuar con objetividad.

"Creo que es de vital importancia quitarles a los profesores la responsabilidad de calificar a los alumnos en los exámenes importantes."

Estoy terriblemente de acuerdo. Estudié un año en la Universidad Técnica de Dinamarca, con unos profesores extraordinarios. Muchos exámenes los corregían profesores de otras universidades. Y los vigilaban ¡jubilados! contratados ad hoc (no te dejaban ni suspirar -literalmente- al ver las preguntas).

Impresionante lo de Dinamarca. Aquí estaría bien que las pruebas de diagnóstico las corrigieran profesores ajenos a cada centro.

Maricastaña: Mejor aún estaría cuestionar la utilidad de dichas pruebas de diagnóstico.
Robert y Adrián, de acuerdo en que los profes no califiquen a "sus" alumnos, por la implicación afectiva, que puede restar objetividad, en las pruebas importantes, digamos de final de ciclo, donde los profes pueden corregir y vigilar otros alumnos, en espacios diversos. No lo veo tan complicado, si las indicaciones son claras, y precisas sin ambiguedades.

a.
"2. Reducción de ratios a 15-20 por aula, en la E.obligatoria."

Aunque esto, por un lado, resulta obvio, por otro no está tan claro. He leído no sé dónde que la variable 'número de alumnos por clase' no tiene un efecto muy significativo sobre los resultados (exceptuando las clases particulares 1-1). La mejora no compensaría el aumento de coste. El beneficio sería sobre todo en tener un ambiente más agradable en el aula.

El grupo de RM en el que ha experimentado con las tarjetas, tiene normalmente un 30% de suspensos. Este grupo tiene menos de 20 alumnos habitualmente y está con uno de los mejores profesores. No es un buen testimonio de la eficacia de la bajada de las ratios. ¿O es aceptable un fracaso del 30%?

Antes he propuesto la prueba (quizás irrealizable) de que los alumnos sacarían más o menos las mismas notas aunque no les dieran clase (El mito del Profesor Amigo | Mayo 18, 2007 08:30 AM.), ya que los que estudian aprueban, los que les ayudan aprueban y los que ni estudian ni les ayudan suspenden. Así, dentro de la tipología de clase EEE (explicar-estudiar-examinar) el número de alumnos en clase es poco relevante, ya que el trabajo decisivo (estudiar) se hace fuera del aula.

El rebajar la ratio es una necesidad por varias razones:
Con grupos de 30/32,es imposible dar clase,ni siquiera tradicionalmente,tal como están los actuales alumnos de ESO.
Disminuiría la conflictividad.
Podríamos atender mejor a algunos alumnos.
A pesar de ello,si un grupo de alumnos se niega a trabajar y a estudiar,aunque haya 15 en clase,no lo hará.
El estudio en casa, pienso, se hace por motivación propia de algunos alumnos responsables que tienen un hábito creado,o porque les obligan los padres.Si no existen esos dos factores ,tenemos lo que hay en los IES:alumnos que en casa no dan ni golpe.
El problema,Robert ,es que tu postura es legítima:si no quieren estudiar en casa,les obligo en clase(si no quieren comer les doy a mano a la fuerza),pero también es legítima la postura de muchos profesores:si a un alumno no le da la gana de estudiar,ni le voy a obligar ni le voy a dar de comer a mano.

¿En qué sentido es legítima la postura "si a un alumno no le da la gana de estudiar, ni le voy a obligar ni le voy a dar de comer a mano"?

Sólo desde el punto de vista de alguien que tiene el contrato blindado. Esta postura no podría darse en una escuela privada digna del nombre. Si Escuela 1 no ofrece al alumno lo que quiere, éste se irá a Escuela 2, que se muestra más flexible. Si esto pasa a menudo, Escuela 1 se va a la quiebra. Antes de que ocurra esto, el jefe prescinde del trabajador que se niega a hacer lo que le pide el cliente.

¿Estaríais dispuestos a abandonar el estatus de funcionario de por vida 'impuesto' por el estado? ¿Lanzaros al mar de la inseguridad y tener que luchar por ganar el sueldo consiguiendo el aprendizaje contra viento y marea? Supongo que no. Yo quizás tampoco lo haría. ¿Por qué abandonar gratuitamente algo que costó mucho conseguir? Pero esa comodidad tiene su precio. El que no arriesga para lograr cosas extraordinarias tampoco disfrutará de las victorias, y vive en la penumbra, deseando jubilarse cuanto antes. Yo he vivido muchos años sin disfrutar de enseñar. Ahora la cosa es diferente. Ahora como carpintero, todos los muebles salen bien, disfruto de hacer cada uno, y los compradores están contentos.

En la Enseñanza estatal el cliente no manda, sino el profesor, porque se trata de un tipo de monopolio. Pero, ¿con qué derecho el sistema educativo público impone a sus clientes una enseñanza posiblemente no deseada? No hablo tanto del profesor harto de la actitud de sus alumnos, que 'toma una determinación' (que también). Sino, ante todo, de la filosofía pedagógica actual que declaradamente quita importancia al aprendizaje académico.

Marchesi critica a los que "reducen la educación a los logros académicos de los alumnos … afirmando que son estos logros los que reflejan el nivel de la educación" (2000, 46). Pero mientras no se demuestre lo contrario, los logros académicos son la mejor, y la única, medida fiable del nivel de la educación. Y eso no porque la educación no abarque otros aspectos, sino porque no se ha demostrado que los otros aspectos de la formación (aprender a aprender, capacidad de trabajar en equipo, habilidad para buscar información, solidaridad, sensibilidad artística …) no sean igualmente bien atendidas por otros estilos educativos no logsianos.

Robert, el sistema educativo privado, cuando profesor o alumno no se ajustan a su plan de trabajo y dentro de sus requerimientos económicos, prescinde del mismo modo del uno y del otro. Tiene libertad para resolver de este modo y motivos justificados, sin duda, para mantener su estatus, su nivel académico, su calidad y prestigio. Es su propia iniciativa y lo hace con sus propios recursos, tiene sus propios medios y sus propios clientes, nada que objetar, otra cosa es que lo haga con fondos públicos, sea por la vía que sea (esa cosa llamada concierto educativo).

El sistema educativo público NO prescinde de su alumnado, sea cual fuere, es un servicio público… además de educativo, libre y gratuito, al alcance de todos ya que a su sostenimiento contribuimos todos, lo usemos o no. Quiénes no lo usan no están libres de su contribución, del mismo modo que tienen médico tienen maestro, si deciden no utilizar el servicio pueden pagar otro pero será por propia voluntad y poder adquisitivo.

Es decir, hablamos de una notable diferencia, la educación (también puede referirse a la sanidad) como servicio público y la educación (o sanidad) como servicio privado. Ambos tienen su propia naturaleza y justificación, la diferencia entre ambos es obvia. De hecho, dentro de ambos sectores NO se excluyen afinidades, así, hay sectores privados religiosos muy orientados al servicio social, incapaces de prescindir incluso de los alumnos más díscolos, más bien al contrario, algunos de estos centros centran en estos alumnos su acción educativa diaria independientemente del mayor o menor brillo académico. Ya sabes, también es necesario enseñar a leer a un gitano de 15 años en un medio académico reglado o por lo menos calificado como tal, por ejemplo. Yo tuve un alumno así, entre otros, y no me le podía imaginar en el Central Oxford Multilingual… (perdón por lo ortografía) ni a él ni a sus compañeros/as.

Tampoco están libres muchos centros públicos de una acción académica selectiva, también los hay cuando su situación y entorno así lo favorecen y apoyan, incluidas determinadas prácticas con el profesorado. En la función pública al funcionario no se le despide, se le traslada, al alumno de modo similar, también lo he conocido en la privada.

Nada es completamente blanco o negro, lo que “pega cante” es querer “sorber y soplar” al mismo tiempo, lanzar un discurso público desde prácticas selectivas o vender calidad cuando los problemas de base están en otro sitio.

Yo pienso que un estado avanzado y desarrollado ha de costear servicios básicos de calidad para todo tipo de personas y entornos, como sanidad y educación por ejemplo, y así se hace. También pienso que cuando se lanzan estudios estadísticos se deben matizar muy mucho estas variables que tienen que ver con economía, clase social, orígenes, etc. Unos y otros aspectos son muy respetables, del mismo modo que uno y otro tipo de servicios, pero sin mezclar churras con merinas a la hora de lanzar el discursito.

Creo que esto que digo es viejo, logsiano – prelogsiano y postlogsiano, parece que lo llevamos en vena unos y otros.

Robert: Yo también he leido en la Lea, que la variable 'número de alumnos por clase' no tiene un efecto muy significativo y no pude dejar sonreir irónicamente.
Pensé, cómo se nota que quien esto ha escrito, no ha lidiado en plazas públicas, a 34 alumnos por hora en 2º de eso, grupos de refuerzo, donde sobrevivir, se convierte en el objetivo. Habiendo tenido en ese mismo contexto, hace más de 10 años, 15-20 alumnos, las diferencias son muy significativas, en cuanto a variables cuantificables de aprendizaje, no tan solo en que el ambiente sea más agradable.
Así que no me cuenten los teóricos, lo que hemos experimentado y contrastado quienes tenemos estas experiencias.
Por ponerte un ejemplo, ¿puede un profesor con 34 alumnos en clase, hacer un seguimiento diario y exhaustivo, con las indicaciones y correcciones precisas del trabajo en el cuaderno, ordenador, u otros soportes, que realiza el alumno en clase y en casa?...
Parece poco posible en estas clases tan numerosas, adaptarse a los diferentes ritmos, intereses, actitudes, expectativas..., de los alumnos, por más que el programa "italic", sea una muy buena herramienta, para control y seguimiento de alumnos, que te permite hasta hacer capturas de pantalla, ayudar a los alumnos, según sus dificultades,... así que se acabaron las maniobras distractorías de los alumnos y otras complicidades, "mientras tú le preguntas al profe, nosotros nos metemos en otra página..., ya no cuela".
Bienvenidas mejoras.
Respecto a las sabias argumentaciones de RM, si hay alumnos que no quieren comer, habrá que ofrecerles otro menú. Lo del plato único, les produce indigestión. Los talleres de pre-profesionales:carpinteria, fontanería, electricidad, pintura..., funcionan con alumnos de 1º y 2º de eso, "antiescuela". Lo ví con las aulas ocupacionales en la antigua EGB, y lo he visto este año, con el proyecto "ecual", en compensat., a pesar de déficit legislativos en compensat., tímida apuesta de admon. obsesionada con una integración mal entendida, evitando atender a la diversidad de alumnos.

A, a mí me llegó a decir una pedagoga de estas que no ha pisado una clase en su vida, como profesora responsable, que los grupos de 12 o 15 alumnos/as son poco recomendables por no favorecer adecuadamente las relaciones sociales e interpersonales al ser tan reducidos en número. Era una pedagoga de estas que en lugar de llamar al recreo … “recreo” … le llamaba “segmento de ocio temporal” . ¡ Qué quieras que te diga ¡ , delirante.

Estimados contertulios:

Me he encontrado otro foro "virtual" de una factura (en términos de diseño web) impecable y de gran seriedad, aparentemente, al menos (una de las foreras es Mercedes Rosúa, autora de "Archipiélago Orwell" y "Las clientelas de la utopía" y otra de la voces públicas críticas con el actual sistema educativo). Además, tiene la virtud de llamarse con un nombre tan redondo como "www.forodeeducacion.com" y la de ser, además, algo más que un simple foro virtual (también mantienen una revista "virtual").
Así es como se presentan:

" Foro de Educación ha sido concebido como un lugar de encuentro, como un foro —en el sentido más genuino de la palabra— en el que se hable alto y claro de educación, cultura y sociedad, en el que el pensamiento, el estudio y la crítica sean los principales acicates para hacer de educación, cultura y sociedad algo mejor.
La finalidad primordial de Foro de Educación es dar la palabra, una palabra surgida del trabajo y la reflexión, sometida al diálogo y contrastada con otras voces que en ocasiones no son escuchadas o que simplemente son silenciadas.
Así pues, Foro de Educación es un cauce de expresión y de comunicación abierto, independiente y alejado de cualquier tipo de partidismo, ya sea éste ideológico o educativo, donde aquellos que aún se siguen preocupando por los asuntos educativos, culturales o sociales pueden tomar la palabra libremente y sin cortapisas. "

http://www.forodeeducacion.com

La verdad es que creo que va haciendo falta un foro común a nivel nacional. ¿Podría ser este?

Saludos

Javier, eufemismos aparte, tiene guasa la cosa. Uno puede redefinir, lo que quiera, pero lo que demandamos de los psicopedagogos, es que se mojen, con grupos de alumnos, para aplicar programas operativos y funcionales, de modificación de conductas, enriquecimiento instrumental, alfabetización emocional, prevención de conflictos..., de tal forma que se ganen el respeto de la comunidad educativa, en base a su quehacer cotidiano, atendiendo las prioridades en los Ies, que van más en la línea de atender a la diversidad, los grupos de alumnos de alto riesgo, excluidos, expulsados, que seguir escondidos en sus despachos, papeleando, ¿segmento de ocio permanente...?, que no orientando a profesores que no han pedido su orientación, o a alumnos que tienen bastante claro, debido a acceso a nuevas tecnologías, y otras fuentes de información, qué vias pueden elegir en su futuro académico-profesional...
Por cierto, yo también tuve una orientadora en mi Ies, que como los recreos, eran "segmentos de ocio temporal", cerraba toda posibilidad de tratar con los alumnos. Con los más problemáticos, no se atrevía, prefiriendo llamar de uno en uno, a los más buenecitos, haciéndoles perder la clase, que tuvieran en ese momento. Contribuía a que algunos alumnos, de los que ella no quería ver, salieran de la clase, y con la excusa de ir a hablar con la orientadora, anduvieran pasilleando, y haciendo trastadas...
Se le acabó el chollo, cuando le dijimos que ningún alumno, en horas lectivas iba a perder una clase más. Lo entendió y se avino a razones, utilizando el recreo, para atender alumnos, muy a su pesar.

¿Os habéis fijado, en Secundaria, los paradisíacos horarios personales que tienen los orientadores? ¿Tienen problemas de "huecos" o "puntas"? Y cuando el profesor de guardia anota las faltas...¿se pasa por el despachito del orientador a ver si está?

Los orientadores salen muy caros al erario público, dada su baja productividad. Pero además dilapidan los recursos del centro con sus amadísimas fotocopias. Y, encima, hacen bajar la productividad de los profesores y tutores al hacerles perder muchas horas, en las que podrían estar preparando clases o solucionando problemas de sus tutorandos, respectivamente.

Propongo que los orientadores de los centros de Secundaria sean los que se encarguen del "aula de convivencia". Si les sobra tiempo,que impartan el ámbito socio-lingüístico de Diversificación en Tercero y Cuarto, los refuerzos de lengua en todos los niveles, la "hora de lectura" que quieren poner, al menos en Andalucía, y la alternativa a la Religión, también, en todos los niveles. En resumen, que no será porque no hay trabajo -del de verdad- para ellos en los centros.

Esa es la ayuda de los orientadores que alumnos, profesores, padres y equipos directivos necesitan. Además, así tendrían la oportunidad de demostrar a la "Comunidad Educativa", con hechos, las bondades de sus principios pedagógicos.

Soy maestro de Primaria en ejercicio, también cursé estudios de pedagogía y me especialicé en Orientación, pero mi ejercicio docente es común, como maestro a pié de aula. La práctica diaria te hace prudente, comprensivo y experto en esto de la enseñanza, también educación, claro está. No acepto el descrédito respecto a los estudios de pedagogía pues son un soporte teórico insubstituible para la comprensión y mejora de la práctica docente.

No creo que pedagogos y orientadores sean improductivos en nuestro sistema educativo, así sin más, de entrada. Acepto que hay mucha charlatanería y mucho catedrático de 40 lecciones, pero ello no debe enturbiar el trabajo de un colectivo que no puede definirse bajo el estigma de malas prácticas que puedan tener algunos.

Sí creo que los orientadores tienen que ganarse la confianza de sus compañeros con algo más que fotocopias, conferencias, cursillos, experiencias, innovaciones… etc. Sin excluir nada de lo anterior PRIMERO hay que “pasar por taquilla” lo cual significa para un profesor en ejercicio “entrar en clase” desde un plano de igualdad y colaboración, no para diagnosticar… o echar un ojillo clínico. El primer paso es afrontar juntos el problema y asumirlo como propio (no del otro u otros). A partir de aquí se crea confianza mutua y trabajando las propias iniciativas CON alumnos EN clase la confianza y el crédito de gana definitivamente.

Un orientador no es un médico que receta, diagnostica y cura, es un profesor con una especialidad concreta y profesor en primer lugar. Para ser profesor NO basta con los créditos universitarios que vienen bien pero en sí mismos son insuficientes. Para ser profesor hay que ejercer y no hay otro modo de ganarse su confianza… real.

Javier:
Cuando no había orientador en mi IES yo tenía la esperanza de que muchas cosas mejorarían con él.
Tras muchos años con orientador en mi IES he llegado a la conclusión(han pasado varios por el cargo)
que son ,en la práctica,miembros burocráticos y administrativos,similares a los administrativos de Secretaría:fotocopias,
proyectos,papeleos,programa-
ciones,reuniones,algunos test,burocracia y más burocracia(que es en lo que se han concvertido los centros )...
Si de pronto desapereciense de mi IES yo no notaría ninguna variación en mi tarea diaria,ni para mejor ni para peor.
De los alumnos y clases problemáticas no se ocupan absolutamente nada.
De los alumnos de EE se encarga la profesora de EE.
Mientras no les obligue la administración a mojarse en los problemas reales de las clases,con una regulación clara y concreta de sus misiones,todo seguirá igual.
Podrían ocuparse de :
-Modificación de conductas problemáticas.
-Apoyo de tutorías en los
cursos muy problemáticos.
-Mediación de conflictos.
-Seguimiento de alumnos problemáticos.
...
Pero nada de ésto hacen.

De acuerdo RM, en menor medida se han dado situaciones de este tipo en las escuelas con los consultores unas veces, maestros de EE otras. El denominador común es una general apelación al ejercicio laboral CON alumnos reclamando apoyos prácticos que validen los enfoques teóricos que nos proponen. Hasta aquí de acuerdo. Por ello me parece bien reclamar el valor de la memoria en el aprendizaje, la necesidad del esfuerzo continuado en el trabajo escolar en cuanto recordatorio permanente para el alumno, el apoyo personal en tutorías de especial dificultad, el seguimiento y control PERSONAL en los planes de modificación de conducta, refuerzos de aprendizaje con grupos de alumnos asignados generalmente a complementos horarios de terceros… y tantas cosas que por aquí habéis/hemos señalado.

Yo añadiría cuestiones estructurales que reconozco de notable dificultad en cuanto a su implantación, como por ejemplo la supresión de conciertos educativos con centros privados, la implantación del cuerpo único docente en los periodos escolares obligatorios y el control institucional sobre prácticas clasistas en diversos tipos de centros que bajo prácticas socialmente consentidas encubren notables núcleos de discriminaciones diversas.

Es mucho más lo que nos une que lo que nos separa RM. Solamente quiero dejar clara mi postura NO antipedagógica “per-se”. Reconozco su oportunidad, necesidad de denuncia y justificados motivos pero no acepto su generalización total a un sector del profesorado que cuenta con muchos que puedan sentirse agraviados… con motivo.

ESTUDIAR EN LA UNIVERSIDAD DE DINAMARCA

Mi novia me ha recordado otro detalle interesante: el primer día de curso recibías el programa absolutamente detallado de la asignatura.

"Libro Patatín:
-Páginas 20 hasta 65.
-Páginas 70 hasta 85, segundo párrafo (la demostración patatán NO es necesaria).
-Ejercicios 1, 2, 3 página 66.
-Artículo Journal IEEE Nosecuantos.
-etc."

Cada día te indicaban lo que debías estudiar para el siguiente, de tal forma que la clase solía empezar con preguntas de los alumnos.

En comparación, en España había que averiguar qué libro seguía el profesor de los 25 que ponía en la bibliografía, ¡cuando no lo ocultaba directamente! Respecto a lo que entraba para el examen... no estabas seguro hasta el último día de curso.

Adrián, desconozco tu experiencia como alumno y no voy acuestionarla. Aunque el nivel de detalle de mis profesores no llegaba a los extremos que tú comentas de los belgas, he de decirte que tampoco me encontré, de forma gneralizada lo otro que comentas para los profesores españoles. Por lo general sabíamos lo que íbamos a tratar en días posteriore y que textos iban a tomar como referencia y los que no aclaraban mucho, los menos, eran los que todos los años hacían más de lo mismo.

Donde más problemas me he encontrado fue en cursos "de la secta pedagógica" en las que muchas clases se reducían a la lectura de un artículo, marcado in sistu, y su posterior comentario y crítica en el grupo. Para eso nos quedamos todos en casa y bajamos a la taberna a arreglar el mundo. Y pobre de ti que disintieras...

Pasados los años, una de las cosa que más me indigna son las palabras de aquella señora que en uno de los seminarios del cap sostenía que eso de la integración de alumnos con NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES CON MAYÚSCULAS (síndrome de Down con retraso mental severo, etc) sólo se haría efectivo en unas cuantas asignaturas concretas. La verdad es que no nos creímos que esto llegaría a concretarse de esta manera tan cara en términos económicos y la realidad ahí está: el mito del profesor infinitamente divisible -tres niveles, cuatro adaptaciones curriculares, una feria de ganado y los de terapéutica recibiendo los alumnos de dos en dos, a veces con reparos-.

Romero, tus propuestas las llevan a cabo pocos orientadores, todavía, pero en la medida que deseen el respeto de la comunidad educativa, irán implicándose.
Rm, los legisladores están tan distanciados de las aulas como sus asesores. Para ellos, la falta de formación psicopedagógica del profesorado, es la causa de que existan problemas educativos. Por ponerte un ejemplo, en el último borrador sobre orientación, contemplaban la posibilidad de que un mismo tutor, tutorizase varios cursos simultáneamente. Esta propuesta evidencia que no tienen idea de qué es tutorizar, normal, cuando no se ha tutorizado nunca, por mucho plan de acción tutorial, que luego quieran venderte...
Ah, por una vez, voy a matizar lo que propones. Yo no quiero un apoyo de tutorias en los cursos problemáticos. Quiero que el orientador tutorice a grupos de alumnos más problemáticos.
Es que lo de apoyos, me trae algunos recuerdos de la antigua compensatoria, cuando en cada ciclo mandaban maestros de apoyo, que siempre que había un problema evitaban mojarse, con la frase: ¿quién es el tutor de ese alumno?
Así se convertían en meros observadores, sin responsabilidad legal, ya sabes, si ocurre algo, o académica, falta de implicación con los alumnos y familias de los mismos.
Tampoco quiero que medien en los conflictos, sino que prevengan que existan conflictos, siendo menos complacientes con la admon., denunciando la cruda realidad, haciendo las demandas pertinenetes, buscando formas más sutiles de agrupamientos de alumnos, atendiendo a la diversidad y mojándose de verdad, obviando otras exigencias burocráticas..., que desde luego no son la prioridad. El sentido común de la mayoría de los profes, nos permite mediar en los posibles conflíctos. Para esto no necesitamos un especialista.
Así que más que seguimiento de alumnos problemáticos, lo que les pido es implicación real, tutorial, de los mismos, no el te sigo de lejos, observación encubierta, y si me creas problemas, te envío al aula ordinaria, con otros 33.
Javier, comparto tu postura NO antipedagógica “per-se”, y entiendo que bastantes malas prácticas, desprestigien la psicopedagogía. Conozco bien la jerga pedagógica, que algunos repiten de memoria, como si se tratara del nuevo catecismo. He encontrado más pedagogía aplicada, y excelencia en el profesor que lleva toda la vida dando su matería, que en muchos de los ¿nuevos innovadores...?, con sus metalenguajes, pretendiendo vendernos como nuevo algo ya sabido...

Anti digo: "...y los de terapéutica recibiendo los alumnos de dos en dos, a veces con reparos-.
Vamos que esa pre-jubilación que tienen algunos...
¿cómo no van a defender las Acis, integración mal entendida, que compartan cuanto más tiempo mismo espacio, aunque no se enteren de nada de lo que hablan en su grupo ordinario, se les saca una hora de ciencias, otra de sociales, y luego que pillen el ritmo de la clase, ni que fueran genios,...
Y mientras unos con 34 y otros con 4. Qué mal repartido está el mundo...

Conciertos educativos:
El PP los defiende a ultranza,y el PSOE,parecido con ciertos controles de apariencia.
Ninguno de los dos grandes con posibilidad de gobernar apuesta decididamente por la escuela pública.Pienso que como conocen el caos en que se encuentra,desvían fondos públicos y le dan un escape social a las clases medias y de paso tranquilizan la oposición social de la patronal privada y la iglesia(motivos electorales ambos).
Cuerpo Único:
De acuerdo con nivel de Licenciatura para los futuros profesores de Primaria.
a:
De acuerdo contigo sobre los orientadores,pero si lo que yo propongo es inalcanzable ,lo tuyo es pura utopía,con la administración,leyes y equipos directivos actuales.
Por mí encantado con lo de que el orientador tutorice cursos problemáticos.Pero si no quieren ni asesorar,ni cotutorizar,lo otro no lo veremos.
Mediación en conflictos:
En mi centro se practica.Hay un grupo de alumnos voluntarios y otro de profesores.Yo no.No voy a estar yo pringado en recreos y alguna hora de hueco y mientras el orientador que no da ni una hora lectiva,nada,con papeleos.
Si quieren mediación,que la hagan los orientadores,creen la plaza de profesor mediador o me den horas lectivas o de guardias para ello.
Los de EE dicen que 5 son muchos alumnos.Aunque comprenden, en mi IES, que una clase con 28 o 30 es imposible de llevar.

Los alumnos problemáticos:
En la práctica, no se ocupa nadie de ellos.Los orientadores no quieren ni verlos,sus familias pasan,los de EE dicen que no están diagnosticados y los logsianos y adminitración dicen que nosotros hagamos el milagro de su conversión,integrados en el grupo de 30,atendiéndolos individualmente .

Sí, hay una desproporción en el reparto de tareas excesiva según el papel docente asignado a unos y otros… sobre todo cuando el papel es NO docente quedándose en solo papel. Se tendrán que enterar autoridades con capacidad y decisión para introducir cambios reglamentarios orientados al mejor reparto de tareas DOCENTES en primer lugar. Será una buena iniciativa para que las reuniones, coordinaciones, orientaciones… etc. dejen de ser un aburrimiento y nos impliquen más a todos homologados por trabajos equiparables y reconocidos por todos. Para esto, en nuestro medio, sobre todo si es de difícil desempeño, hay que practicar docencia directa. Otra cosa es otro trabajo y otro trabajo reclama otro lugar. En los centros los alumnos son el motivo central de la acción educativa y es con ellos con quien hay que desarrollarla.

También nos separan cuestiones administrativas y estructurales importantes como he señalado anteriormente. Estos son problemas mayores pero los que venimos citando aquí, a menudo son solubles con simples medidas organizativas pero que han de estar reglamentadas. La administración educativa ha de intervenir y me temo que no es este uno de sus foros preferidos precisamente.

Rm y Javier, cúanto sentido común, y de la realidad, tienen vuestras intervenciones.

Mis intervenciones y propuestas podrán estar equivocadas,nadie tiene la verdad absoluta,pero como las tuyas,parten del realismo que vivimos día a día en la ESO.

BREVÍSIMA MEMORIA DE UN DESASTRE
Artículo interesante de un profesor de Secundaria.

http://www.aso-apia.org/asamblea/viewtopic.php?p=3010&sid=65abdee6b795d372e5a1c797d188a48e#3010

El artículo interesante que me precede, de Francisco, me hace recordar una sencilla idea: No se puede resolver un problema, con la misma mentalidad que quien lo creó.
Ello explica que algunos no vean problema educativo alguno. Dificil paradója la que nos ocupa, porque de todos es sabido que a nadie le gusta cambiar de opinión, aunque la evidencia así lo aconseje, pero ¿y si quienes estuvieramos equivocados fueramos los que disentimos del discurso oficialista?
¿Nos van a hacer cambiar de idea con el Boe, boja, a golpe de decreto, ordenes..?
¿No sería mejor que intentarán persudiarnos con la fuerza de la razón y argumentación lógica?
¿Y si fuera al revés?
¿Cómo les sentarían a los "desertores varios", (dicho con afecto y respeto), que van a tener que formarse desde la otra orilla, ya que se detecta que no se han dado un baño desde hace tiempo..., y necesitan refrescar sus ideas, para resolver el problema que han creado?...

Creo que la Educación, con la filosofía Habermas/logse, ha entrado en un callejón sin salida. Ya no se investiga en el sentido real de la palabra, ni se progresa. La "Academia Pedagógica" da vueltas en torno a sí misma.

La "investigación" simplemente refunde las mismas ideas una y otra vez sin buscar la confirmación de la práctica. Ya no tocan tierra.

Lo mismo pasó en la URSS de los años '30 cuando los intelectuales estaban obligados a derivar sus ideas de las premisas del marxismo. Dicen que Vigotski habría sido ejecutado por Stalin si no hubiera muerto antes de tuberculosis.

Ahora están igual. ¿Acaso existe alguna investigación de importancia libre de las premisas "pedagógicas"?

¿Y cómo digiere la secta antipedagógica esto?: "Hace diez años la población española con titulación universitaria suponía el 19%; en 2004 el porcentaje había subido al 26%, un punto por encima de la media (25%) de la OCDE" (Reciente informe de La Caixa sobre diferencias salariales)

Estimado Diego, hasta el año 1999-2000 se dio la mayor tasa de escolaridad a los 17 años, una tasa que iba subiendo a buen ritmo desde hacía décadas (no sólo desde la puesta en marcha de la LOGSE, ni mucho menos). Sin embargo, desde entonces, la cosa no sólo no ha mejorado, sino que ha empeorado (pregúntese Ud. por qué: ¿cómo explicar este hecho, cuando la educación es obligatoria hasta los 16 años? ¿Es que han aprendido tanto que ya no les hace falta más?)
Es precisamente a partir de entonces (a partir del pico de máxima escolarización a los 17 que se produjo en esos años) cuando habría que comparar resultados, pues muchos de los titulados del 2004 aún son "hijos" del sistema anterior o, como mucho, de una fase de transición (suponemos que acabarían su secundaria en 99-00, aprox.).
También la tasa bruta de población que se gradúa en Bachillerato se ha estancado, después de décadas de aumento continuo. Hoy, en 2007, en mi centro, este año ni la mitad de los alumnos puede optar a la selectividad de Junio.
¿Cree Ud., Diego, razonable, que esa cifra del 2004 siga en aumento o que se mantenga?
Pero, ¿es que toda la excelencia educativa consiste en obtener el máximo número de títulos universitarios?
Otro gran avance: mientras que en 1993 el 14.5% de la población se graduaba en FP2 a la edad teórica de 19 años, en el 2003 el 15% de la población se gradua en FP de Grado Medio (a los 18 años) ¿Podríamos decir, a la vista de estos datos, que hay hoy más alumnos que antes estudiando FP?
La UE pide (es uno de los objetivos de Lisboa para el 2010) que todos los países estén por debajo del 10% en tasa de abandono escolar entre los 18 y los 24 años. La tasa más baja de España fue del 29% (aprox.) y hoy se sitúa alrededor del 32%. ¡Cada vez estamos más cerca!
El porcentaje de alumnos que se presenta a la selectividad también ha descendido. Ahora, eso sí, se presentan menos pero aprueban más, no lo íbamos a hacer todo tan mal (¿no será que las Universidades, para no quedarse sin alumnos, se han visto obligadas a bajar el nivel de la Selectividad y a implantar los llamados "cursos cero"?)
¿Y por qué será que también ha descendido la tasa neta de alumnos universitarios a los 20 años?

¿Cómo explica Ud. todos estos datos? Por favor, saque de su tremendo error a este ser "atrapado" por la secta antipedagógica, por caridad, por humanidad, por solidaridad o por lo que usted quiera.
Los datos han sido extraídos de:

http://www.magisnet.com/pdfs/efectoLogse.pdf

http://www.magisnet.com/articulos.asp?idarticulo=2524&n_edicion=11745

Estos dos artículos anteriores no me atrevo a decir que sean modelos de cientificidad, ni mucho menos, pero se acercan más que la simple opinión que pueda yo manifestar.


Saludos cordiales

Para hacer citas en Internet mejor es utilizar enlaces. Contextualizan y dan referencias. Un fragmento como el anterior, por si solo, es como un pedazo de bacalao puesto al Sol.
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http://www.aprendemas.com/Noticias/html/N2302_F24052007.HTML
.
(párrafo 5)
.
Si quiere usted ampliar:
.
http://www.aprendemas.com/Reportajes/P1.asp?cd_reportaje=437
.
http://www.lne.es/secciones/noticia.jsp?pNumEjemplar=1647&pIdSeccion=46&pIdNoticia=523997
.

Para todos:

El aumento del porcentaje de licenciados es debido a la creación de nuevas carreras y la ampliación de la oferta universitaria, todo ello posible gracias, entre otras cosas, a la buena situación económica. No tiene nada que ver con la implantación de la LOGSE. Con una enseñanza media más sensata, el número de universitarios sería posiblemente mayor y estarían mejor preparados de lo que están nuestros actuales licenciados.
Atentamente

Los orientadores, estarán obligados a dar una hora de tutoría a grupos de diversificación, según las:
INSTRUCCIONES DE 31 DE MAYO DE 2007, DE LAS
DIRECCIONES GENERALES DE PLANIFICACIÓN... tutoría específica que imparte el orientador o la
orientadora del centro al grupo de alumnos y alumnas que siguen el
programa de diversificación curricular.
Si os molestais en leer, las 3 circunstancias que han de concurrir para que un alumno acceda a dichos programas, de risa, eso no es atender a la diversidad.

Hay otro pequeño detalle:

La fecha de 2004 impone un límite cronológico que deja fuera a los alumnos LOGSE.

Lo pilles por donde lo pilles tiene bastantes explicaciones.

Para Diego:

¿Cómo explicas que la llegada máxiva de bachilleres LOGSE a la facultad haya generalizado las famosas asignaturas de nivelación en las cuales alumnos de primero de licenciatura de matemáticas aprenden cosas tan complicadas como el cuadrado de una suma?

Si es que meo y no echo gota pensando en estas cosas.

Para Diego. Del texto al contexto:
.
http://www.aprendemas.com/Noticias/html/N2302_F24052007.HTML
.
(párrafo 5). Cuando se hace una cita de media docena de renglones bueno es completarla con uno o varios enlaces. Al fin y al cabo estamos en Internet.
.
Si quiere usted ampliar:
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http://www.aprendemas.com/Reportajes/P1.asp?cd_reportaje=437
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http://www.lne.es/secciones/noticia.jsp?pNumEjemplar=1647&pIdSeccion=46&pIdNoticia=523997
.
Para A. No conozco esa información, si la puedes enlazar de algún modo me gustaría leerla.
.

Hasta donde me alcanzan la estadísticas:

CURSO 1999-2000

Alumnos LOGSE 2º Bachillerato: 222.522

Alumnos COU: 160.595


Sobre el famoso Curso "0" ya fue contestado Don Ricardo en su día sobre el "paripé" que ellos suponen a raiz de una visita a la web de una universidad madrileña donde ponía de manifiesto, a traves de una encuesta, que ni los alumnos ni los profesores tenían mayores dificultades; los unos en los niveles que recibían y los otros con lo que impartían. Ambos se daban notas por encima de siete. También se dejó al descubierto los intereses económicos en torno a los cursos. Fue todo un montaje (el Adrados a la cabeza, acompañado de los tontos útiles que siempre hay) que en su tiempo se urdió al calor de la gobernabilidad del PP para desprestigiar la LOGSE. No olvidemos que a los cinco años del calendario de aplicación, que tenía un ámbito temporal de diez años, llegó el PP al poder central y estuvieron ocho años en los que pusieron todo su empeño en que la LOGSE se pudriera. Para ello siempre tuvo dispuesta a la secta antipedagógica.

Esa estadística también es bastante torticera. Presuntamente estaría midiendo el porcentaje de alumnos LOGSE sobre el total, pero esto sólo sería cierto si esos alumnos de 2º de bach empezaron su escolarización en el sistema LOGSE. Aquí nos faltaría un dato: permanencia media de esos alumnos de 2º bach en el sistema LOGSE.

Como mínimo haría falta la estadística de alumnos que terminaron la escuela en 1998-9 porque los de 1999-2000 sólo terminarían 4º de carrera en 2004, en el mejor de los casos. No estarían licenciados.

Si la estadística del 26% se hubiera hecho antes de junio de 2004 haría falta incluso la estadística de los que terminaron COU/Bach en 1997-98, para que estuvieran licenciados en primavera de 2004.

Para todos:

Como siempre, Diego nos ha dejado una evidencia de su minusvalía mental. Sobre la conveniencia del curso cero se discutió y se habló mucho en las facultades, a la vista de la escasa preparación con que llegaban los alumnos procedentes del bachillerato LOGSE. Profesores de gran prestigio intelectual se manifestaron a favor de él (muchos de ellos votantes de izquierda). Claro que descalificar de un plumazo a todos esos profesores (incluido a un helenista de la talla de Adrados) como "tontos útiles" es algo que está al alcance de cualquiera, incluso de un tonto como Diego. Este comportamiento ya lo denuncié en el Panfleto Antipedagógico: el desprecio por el saber y la envidia de los que saben que padecen los defensores de la reforma. Pero qué le vamos a hacer, los tontos son casi siempre envidiosos, y no soportan a los que les superan en saber y en inteligencia. Tanto es así que, en este mismo blog el propio Diego, pidió al Señor, en un patético llamamiento, que apartara de su camino a las gentes de sentido común, porque su sola presencia le pone frenético.
Atentamente

Disculpad mi último comentario que aparece triplicado por problemas técnicos en un envío que repetí innecesariamente.

"llegó el PP al poder central y estuvieron ocho años en los que pusieron todo su empeño en que la LOGSE se pudriera"

En Andalucía,feudo del Psoe,jamás ha gobernado el PP.Los "defensores de la escuela pública y de la LOgsE" llevan 30 años en el poder.
Los índices de fracaso escolar,de indisciplina y conflictividad,de falta de inversión,de estar en la cola en todas las estadísticas estatales,ratios elevadas,falta de profesores sustitutos...
seguro que también tiene la culpa el PP.
¿A que sí Dieguito?

Javier, si escribes en google, averroes, y pinchas la 1ª noticia: planificación y organización de la Eso, curso 2007-08, en pág. 7, apartado d, se habla de la tutoria de programas de diversific. curricular.
En realidad, estas instrucciones de 31 mayo de 2007, son en este aspecto una copia de la orden de 19 de Julio de 2006.
Recibe un saludo.

Lo único que me queda añadir al comentario de RM es: "¡BINGO! La cagaste (una vez más)Diego"
Para todos. Siento estar hoy un tanto borde; debe ser el estrés de fin de curso que "otros" (todos sabemos quiénes) no tienen.

El porcentaje del PIB dedicado a gasto público educativo fue inferior durante toda la etapa de gobierno del PP con respecto a cómo lo había dejado en 1996 el PSOE. Cerca del 50% de la financiación corresponde al estado central.

¿Cuánto invierte nuestro país en educación actualmente?(con el PSOE en el gobierno central):

-Dinamarca:8,3%
-Finlandia:6,5%
-Francia y Portugal:5,9%
-EEUU:5,7%
-R. Unido:5,4%
-Alemania:4,7%
-Media de los países de la OCDE:5,5%
-ESPAÑA:4,3%.

En el 1996 nuestro país invertía el 4,63.

Las cifras de RM, hablan por sí solas.
Hay una inversión en educación, de muchos padres, callada, silenciosa, que no le cuesta nada al estado, pero que tiene unos enormes beneficios sociales.
Quiero expresar mi agradecimiento a esos padres anónimos, intitulados muchos de ellos, que después de una jornada agotadora, intentan sacar tiempo, para estar, jugar con sus hijos, incluso organizando partidillos de deportes varios, invitando a jugar, intentando y consiguiendo pacientemente que acepten normas, esos niños que andan por la calle, apedreando coches, balcones, personas, o pinchando ruedas, desde los 7 años.
Llevo observando a estos niños, alguno sin padre conocido, fallecida la madre, por consumo de droga, cuando no había cumplido los 20, y compruebo que sus conductas agresivas y antisociales, van disminuyendo, gracias a la labor callada, generosa, altruista de un "gitano", que no terminó la EGB, o de un "moro" que vino en patera, hace más de 10 años. Para que luego digan, o digamos...

A, gracias por la información, la encontré aquí...
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http://www.juntadeandalucia.es/averroes/
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...evidentemente A, para los alumnos que citas y de los que algo hemos hablado, no mucho, por aquello de la "excelencia", no "existen posibilidades" de incorporación al programa de diversificación del apartado B. Aquí ya se habla de otra cosa.

También he hallado esta información referida a los profesores de taller...
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http://foros.educaweb.com/default.aspx?g=posts&t=46
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...semejantes aguas en los mismo molinos. Ya hemos hablado de algo así respecto a los maestros de Secundaria. Igualdades y desigualdades, viejo tema más allá de partidismos políticos bastante estériles en lo substancial que aquí tratamos, desde mi punto de vista. Pego abajo mi postura al respecto, sacada de mi blog en el que hablé hace tiempo de estas cosas...
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http://interpeques.blogspot.com/2005/12/del-panfleto-antipedaggico.html
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...- De la igualdad y la obligatoriedad:
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Para percibir que no somos iguales basta con salir a la calle, dejar al niño en la escuela e irse de compras al supermercado. Estas prácticas son tan comunes en su ejercicio como diversas en su desarrollo, al igual que nuestros naturales deseos de ser iguales… a los que percibimos mejor. ¿Es factible una igualdad escolar dada la patente desigualdad social que nos rodea?... digamos que somos metafísicamente iguales pero radicalmente diferentes.. es broma, pero podemos convenir que no es de recibo aspirar a la igualdad practicando la desigualdad.
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El principal argumento a favor del actual sistema educativo es el referido a su igualitarismo, llegada a todas las capas sociales y creciente extensión de sus etapas obligatorias. Puedo aceptar esto como una mejora, también puedo aceptar la bajada de niveles educativos en las secundarias obligatorias actuales comparando con los bachilleres elementales anteriormente no obligatorios allá por los años 60…. Lo que no acepto es contar la película a medias. Me explico:
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- Respecto a la defensa de la mejora del sistema por la extensión de la escolaridad obligatoria. De acuerdo con el logro de una mayor ilustración general de las clases populares pero reparos ante la mejora en las oportunidades de formación profesional y salidas laborales. Se ha subido el nivel pero por abajo hacemos aguas: quien no logra un expediente académico aceptable lo tiene peor laboralmente que antes, cuando se daba y se respetaba una mejor absorción laboral de personal no cualificado desarrollando actividades de formación laboral dentro del mismo mercado laboral (antiguos aprendices) y en edades tempranas hoy obligadas a hacer una vida académica frecuentemente abocada al fracaso en estos casos concretos.
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- Respecto a la denunciada baja de niveles académicos en las enseñanzas medias, de acuerdo en los centros públicos pero NO en los privados dadas las prácticas selectivas que de uno u otro modo se daban también en los antiguos bachilleres cuando NO eran obligatorios y SI públicos. Algo parecido puede observarse entre unos y otros centros públicos; aquellos que lideran el proyecto tal… y aquellos que lidian en el barrio cual… Como decía antes, para percibir que no somos iguales también basta con entrar en unas u otras escuelas aún dentro del mismo sistema educativo (investigaciones innovadoras, proyectos lingüísticos, multiculturalidad, integración… etc.). Seamos prudentes al criticar en otros (privada) conductas que no nos son plenamente ajenas (pública) como determinadas prácticas selectivas.
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Evidentemente la igualdad, la obligatoriedad extensiva, los planteamientos comprensivos de una educación para todos tiene sus luces y sus sombras. ¿Cómo conciliar la libertad de progreso académico de los más capaces con la igualdad de oportunidades de los menos capaces suponiendo debidamente valoradas estas capacidades y ponderados sus resultados?... La libertad de unos ha de serlo a costa de la igualdad de otros??... La mejora de los más capaces indefectiblemente se torna en un incremento de la desigualdad respecto a los menos capaces??... Igualar por abajo soluciona algo??... Caben otras valoraciones más cualitativas que cuantitativas respecto al conjunto de la formación recibida??.. Muy discutible todo ello, ciertamente, pero obligación pública el atenderlo. Lo que evidentemente no lo atiende son los conciertos educativos.
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No reconozco derecho al contribuyente que no usando un servicio público reclame, en base a los impuestos ….que paga (mejor expresado …que le cobran), una financiación de un servicio privado. Nuestro tributo nos da derechos ciudadanos sobre los servicios públicos, si usted no los usa, use y pague los privados; ello no le excluye del sistema económico en el que está integrado con sus respectivas obligaciones y derechos. Por lo tanto me decanto por servicios educativos públicos y privados en sentido estricto ya que los conciertos educativos no aportan oportunidades tanto de igualdad social cuanto constitución de nuevos espacios socioeducativos de clase. Si tiene que ser así, sea, pero no con fondos públicos.
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La obligatoriedad escolar y su extensión temporal es a la vez una conquista social y una fuerte carga pública. El principal problema lo representan aquellos alumnos que teniendo derecho a recibir una enseñanza no la quieren recibir por diversas razones que podemos hallar en algunos adolescentes. Creo necesario retomar el papel formativo del mundo laboral convencional, entendiendo como laboral la contraprestación de un “trabajo” a cambio de un “salario”. Se deben retomar viejas prácticas laborales que habiliten un mercado de trabajo integrando factores de aprendizaje (aprendices de taller)..En base a mi experiencia personal he observado que el mercado de trabajo convencional ha normalizado situaciones sociofamiliares respecto a alumnos/as que han sido graves problemas en los entornos socioeducativos que les fueron asignados (hay sectores sociales que no eligen centro, les toca uno y punto). He observado como, en nuestros medios educativos hemos “simulado” actividades laborales a través de trabajos en presuntos “talleres” insertados y creados desde el marco escolar y educativo. Así, con alumnos de 15 o 16 años pertenecientes a entornos sociales deprimidos y con una acuciante carencia respecto a la satisfacción de necesidades primarias (ducharse, asearse, comer, vestir, abrigarse… etc.), he percibido como el requerimiento primero por parte de este alumnado y su entorno es el de la mera subsistencia que ellos ubican en la necesidad de trabajar “convencionalmente”, es decir, prestar un servicio a cambio de un salario. Ellos ven en el salario la satisfacción de sus más elementales necesidades así como un motivo de autonomía y afianzamiento personal..Hay situaciones sociales y familiares, no solamente en ambientes deprimidos, que buscan respuestas, salidas, alternativas NO académicas y vinculan sus expectativas hacia el mundo laboral en el mercado de trabajo convencional, mercado que hallan cerrado e invalidado en cuanto una opción mas de aprendizaje..En este sentido planteo (con todas las dudas, reservas y objeciones que halléis oportunas) analizar el mercado de trabajo NO solo desde el punto de vista del ejercicio profesional competente, sino también desde el punto de vista de entorno de aprendizaje en el marco de unas relaciones laborales comunes (trabajo-salario). Ello implica normativizar, regular y financiar un espacio de acogida para estos alumnos en un entorno no académico y con perspectivas de desempeño laboral que abran salidas en el mercado de trabajo regular..En lo años 60, tiempos de industria siderúrgica en el norte con fábricas y talleres que tuvieron ocasión laboral para captar mano de obra no cualificada, que no decir de sectores como la construcción, la pesca… y otros, chavales de 15 y 16 años trabajaban como aprendices de taller en unos u otros talleres convencionales en el mercado laboral de la época, adquirían los grados de oficiales de tercera, segunda o primera con el paso de los años y solían ejercer en su edad adulta como maestros de taller (maestros de taller muy bien considerados en los centros educativos de la formación profesional de aquella época). ¿Sería posible hoy algo así, con voluntad política y apoyo social puede ser viable la generación o recuperación de un espacio laboral en el mercado de trabajo convencional para alumnos que no hallan respuestas en sus medios académicos y/o educativos?. ¿Podemos analizar posibilidades en esta dirección?. En todo caso, es necesario ofrecer una salida no académica a quien teniendo derecho y obligación a ella no la desea o acepta por razones varias. De no ser así se producen problemas de disciplina y actitudes cuartelarias nada favorables al medio escolar..
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Laura,
Ante la incapacidad de Diego y Ramón Torrado de defender el lado "pedagógico", ¿por qué no lo intentas tú? Es probable que estás mejor preparada que ellos para ello, ya que tienes experiencia en el uso de la metodología y has visto los resultados.

Me interesaría saber hasta qué punto se mantienen determinadas ideas en la práctica. He oído no sé dónde que ya no se considera oficial la filosofía constructivista, que ya no se prescribe su uso. Pero si algo es bueno se debe usar con independencia de la línea oficial - y viceversa.

Robert es lo que vengo intentando. Yo veo los fallos de la LOGSE, ninguna ley es perfecta, pero me gusta su planteamiento y no creo que sea sin más utópica. Por eso he explicado en algún sitio lo que intent hacer en clase. ¿Qué es lo que quieres saber?

Podrías resumir los aspectos de la LOGSE que consideras positivos y que te gustaría que se mantuvieran en cualquier futuro proyecto de reforma de la enseñanza obligatoria.

Para empezar la escolarización hasta los 16 y la inclusión en las aulas, que sé que me vais a echar en cara. Creo sinceramente que la mayoría de alumnos si pueden estar en las aulas si se comienza a prevenir desde antes. Lo que ahora ocurre es que los profesores constatan que tiene bajo nivel y peor actitud, dicen que no pueden hacer nada o casi nada con esa persona y se centran en que no moleste demasiado en clase, mientras le van pasando de curso en curso hasta que llega un momento en que está tan desfasado y desmotivado que sólo revienta la clase.

Me gusta también el mayor margen de acción que deja a los centros (mal aprovechado y gestionado actualmente) y el énfasis en los procedimientos y actitudes como parte de la nota. Creo que las optativas pueden servir para dar asignaturas diferentes, de otra manera, sin la presión por acabar el temario de las comunes y que permiten que los alumnos escojan algo de lo que quieren hacer. Por mi experiencia, cuando hacen algo que ellos han elegido se comportan mejor (lo hago con los ejercicios de los dossiers, como ya expliqué). El problema es que los 3 niveles de concreción curricular se han olvidado, sólo se dan los mínimos y a partir del libro de texto en un 90% y luego vienen las quejas del nivel y demás

Seguimos hablando

La escolarización hasta los 16 no es negativa por sí misma.
Lo que ha generado muchos problemas es obligar a estar en un solo y común itinerario a todos.
Efectivamente es un avance social.Los niños están recogidos ,quitados de las calles(en teoría ,porque en la práctica una gran parte siguen en la calle a pesar de la utopía legal)y las familias contentas.
Pero como decía un comisario de policía de Barcelona:la conflictividad que antes se daba en la calle entre los 14 y los 16 ,ahora con la LOgsE,se ha trasladado al interior de los centros.
Laura,yo tengo alumnos repetidores y no repetidores conflictivos en 1º y 2º de ESO que no es que no puedan seguir el ritmo de la clase y necesiten apoyo,es que no les da la gana estudiar y asumir ,en la práctica,el único itinerario que le obligan por ley.
No nos oponemos a que estén hasta los 16 en los IES.Sí nos oponemos a que estén en las mismas clases y mismo itinerio de los que quieren estudiar.
Ni comen(muchos porque no quieren),ni dejan comer.

Hola, laura. En primer lugar agradecerte que expliques qué te gusta del actual sistema educativo. Y que lo hagas de un modo cortés.
Como bien señalas "Voy a echártelo en cara", pero intentaré razonártelo:

A los doce años de edad, cuando un alumno ha acabado Primaria, lleva ya un recorrido en la educación pública suficiente para saber qué puede dar de sí. Suponiendo que ingresó con 3 años, son ¡9 años de seguimiento! Si en ese tiempo es un maleducado, difícil arreglo va a tener después. Si es un mal estudiante, lo mismo. Estoy convencido que es una buenísima edad, aprovechando el cambio de espacio físico que va a suponer dejar el colegio, para derivarlo a un itinerario adecuado a sus aptitudes y actitudes (repito, ha habido nueve años enteritos para tener información individualizada en este sentido).

Por otro lado, la sociedad necesita, en lo laboral, gente especializada en los trabajos, en todos los trabajos. Y considero que hay que empezar tempranamente esa especialización. Por ello, a los alumnos a los que les venga mejor un trabajo manual, que no requiera que una formación académico-intelectual extensa y profunda, ya a los doce años debería derivárseles a un itinerario profesional en centros especializados en este tipo de enseñanzas. El alumno acabaría allí la educación obligatoria o, si quiere y tiene aptitud, saldría con la postobligatoria de una rama profesional: habría tenido 8 años de formación especializada, en este sentido.

Los alumnos que en lo intelectual y actitudinal tengan aptitud se debieran derivar a centros donde se trabajen más estos aspectos, indudablemente encaminados a continuar con estudios superiores universitarios. Estos centros de enseñanza preuniversitaria, serían independientes de los centros profesionales-ocupacionales.

Y esto no es segregación, ni clasismo, ni nada parecido. Simplemente, un país necesita explotar los recursos humanos que posee con el máximo rendimiento. Y empleo la palabra explotación en el sentido de los mineros: si hay un filón en la tierra que tiene minerales de interés industrial, hay que extraerlo, purificarlo y usarlo: de esa forma se producen bienes de los que toda la población se beneficia. ¿Es que ´son minerales las personas? La materia gris del encéfalo sí lo es. Hay que hacer sondeos y extraerla, purificarla y explotarla. Los beneficios que produce redundan en toda la población: los buenos médicos hacen buenos transplantes, los buenos economistas hacen que las empresas funcionen y se conserven los puestos de trabajo, los buenos políticos no llevan a la ruina económica o social al país. Un país que deja marchitar a los alumnos excelentes perdidos a lo largo y ancho de nuestros actuales institutos, está tirando al mar un recurso indispensable, vital para la supervivencia de ese país. Y luego se hará dependiente de otrosj países que sí cuidan y explotan adecuadamente ese oro negro (insisto, la materia gris). Y tenemos que importar tecnología creada en el extranjero, y tenemos que comprar medicinas patentadas en el extranjero,...

¿Margino en mi discurso a los "pobrecitos" que van al itinerario profesional. En absoluto: las empresas necesitan obreros cualificados para sobrevivir como empresas. Obreros, gracias a los cuales el producto es de calidad. Igualmente los obreros necesitan empresas dirigidas con solvencia y eficacia para que no peligren sus puestos de trabajo. Es una simbiosis donde las dos partes: la intelectual (innovación, investigación, crecimiento) y la obrera (especialización y eficacia) dependen mutuamente.

El Ministerio de Educación es una gran empresa (pública) en la cual se invierten ingentes catidades de dinero. Y tiene que ser productiva: tiene que generar ciudadanos futuros que, a su vez, con su trabajo en la sociedad, generen excedentes económicos que permitan formar mejor a nuevos ciudadanos, y así sucesivamente. Y ello no es posible si lo que gastamos en la educación da por resultado, y eso es lo que ha pasado desde la implantación de la logse, ciudadanos cada vez menos formados en lo intelectual, en lo moral y en lo profesional.

Comentario de una de mis tutorandas hoy mismo en clase:

"En francés de 3º sólo hay niñas".

Respuesta obligada:

"Es que únicamente las niñas, y un par de honrosas excepciones, son las que estudian. ¿Cómo va a escoger el francés un chico?"

La niña en cuestión, una de sus compañeras y un tercer compañero que raudo intenta defenderse sin demasiada convicción, asienten y dicen: "sí, ese es Miguel".

¿Alguién puede aclarar porqué en 1º de eso, el próximo año, desaparecen como optativas, los refuerzos de lengua y matemáticas?
¿Cómo si se trataba de ampliar horario de estas instrumentales, se reducen 2 horas en 1º de eso?
¿dónde puedo ver lo que se va a dar, de las 2 asignaturas que las sustituyen:
cambios sociales y género y tecnología aplicada?
Por favor, sr. director general de planificación de centros, o asesores varios...¿serían tan amables de informarnos?...

Si hablas desde Andalucía, te informo: simplemente se aplaza hasta el curso 2008/09 en que habrá 30 horas de clase, de las que 2 se dedicarán a refuerzos. Para el 2007/08 nos han dicho textualmente "podéis llamarlos práticas de matemáticas o de lengua y meterlas como optativas".
Con respecto a CGS, ya existía, aunque se impartía en pocos sitios (el currículo se puede buscar en Internet, por ejemplo, además de en los decretos que regulaban la optatividad de la LOGSE). En cuanto a Tecnología Aplicada, es nueva y no sabe qué hay que dar ni la mismísma señora Consejera (no hay currículo publicado).
Espero haber ayudado en algo.

Gracias House.
Ayer pregunté a mi director, me dijo no tener ni idea. Antes había consultado la Orden de 21 de Febrero de 2000, por la que se regula la optatividad en la eso, y no vi nada de cambios sociales y género. Sí ví, informática aplicada, a partir de 3º, no tecnología aplicada.
Verás, el tema no es baladí. Ahora, cuando hagamos el informe individualizado en 1º de eso, propondremos que se dé refuerzo de lengua y matemáticas, a los alumnos que van a repetir, pero las instrucciones de 31 de mayo, dicen que la oferta obligatoria de materias optativas, es la ya comentada. Así que no nos podemos inventar otras, que además sabes, dependerá de la disponibilidad de personal para darlas, es decir, aquello de que todo en función de los alumnos, nada de nada. Por otra parte, cuando informamos a los alumnos sobre estas 2 nuevas materias, nos gusta saber, de qué van, e informar también a los padres, pero esto no es posible si dicha información permanece oculta.
Por favor, palos de ciego no, ni improvisación y ninguneo tampoco, que así no se consigue buena voluntad de parte del profesorado, que es eje fundamental en cualquier proceso de cambio educativo.
Ah, me has remitido a la Logse. Creí que estaba derogada por la Loe. Y sí, me has ayudado, tus últimas líneas, confirman mis peores sospechas.

Y así nos va. Por lo visto la Administración andaluza sigue en sus trece de dejarlo todo para el final: después de haber sacado un borrador (casi) definitivo en enero, ahora nos sale con unas simples instrucciones de aplicación para el curso 2007/2008, donde, para empezar, deja la ampliación del horario de 1º para el 2008/09, además de introducir algunos cambios. Esto es lo que se llama "un "buen comienzo".
La información que comenté más arriba nos la ha transmitido el dire en un ETCP convocado deprisa y corriendo, ya que las aclaraciones a dichas instrucciones se dieron el día 8 en una reunión de todos los directores de la provincia con los responsables de Planificación de la Delegación de Sevilla. Ahora estamos como locos buscando referencias para lo de los "cambios de género", que no sabemos aún a quien le va a tocar: cuando las encuentre os lo paso.

Romero, si los centros fuesen lo bastante flxibles, podría comenzarse esa preparación en los institutos. Cogerían variables técnicas hasta los 16 años y luego un grtado medio (que habría que prestigiar socialmente como ya ocurre con los del grado superior). El problema es que muchos profesores ven la FP como algo de segunda y no se imparten asignaturas así en los IES y este problema no se arreglará si envías a los alumnos a otro centro, porque eso ya crea etiquetitas.

RM, sí, me llegan muchos alumnos como los que describes, que no quieren hacer nada. Pero en vez de itinerarios, habría que reducir las ratios para poder atenderles y sobre todo, impedir que lleguen así a 1º ESO, la primaria tiene mucho que decir en todo esto. Me extraña que no salga más en este foro, la verdad

Hacía tiempo que no participaba en el blog. Agradezco al compañero que ha colgado aquí mi "Brevísima memoria de un desastre" y os invito a todos a participar en el foro de la APIA.

No puedo extenderme mucho, porque estoy en plena elaboración de informes. Disculpad el trazo grueso de mis argumentos.

Laura,

Creo que la mejor manera de solucionar los problemas que tenemos en los centros educativos es limitar los temas de forma clara y distinta y, después, integrarlos en una solución de conjunto.

El tema de fondo que discutes con Romero es el de la atención a la diversidad. La filosofía de la LOGSE parte del presupuesto de que hay que atender a esa diversidad. En eso estáis de acuerdo Romero, RM y tú (también yo).

Ahora bien, esta filosofía logsiana (que pareces compartir) sostiene que esa atención a la diversidad debe hacerse en grupos heterogéneos. RM y Romero defienden la creación de itinerarios que favorezcan la atención a la diversidad en grupos más homogéneos.

La cuestión es: ¿qué alternativa permite una mejor atención a la diversidad de nuestros alumnos?

RM ha explicado una y otra vez algo que vivimos todos los profesores de Secundaria: la dificultad de atender a alumnos revientaclases, semianalfabetos, pasivos, trabajadores, estudiosos, brillantes, infradotados, superdotados, etc. en una misma clase.

¿Es posible atender a esta enorme diversidad en un mismo grupo? No me considero mal profesor; confieso mi incapaz de hacerlo en condiciones mínimamente profesionales. Haciendo un gigantesco esfuerzo, consigo atender (deficientemente) a mis alumnos dentro de este modelo ideológico que defiendes.

Es posible que haya profesores especialmente talentosos, que consigan hacerlo mejor que yo; no lo niego. Pero un sistema educativo digno y profesional no puede delegar la responsabilidad de formar aecuadamente a los alumnos en la capacidad de trabajo, el voluntarismo y la brillantez pedagógica de algunos profesores especialmente talentosos.

Estoy convencido de que la atención a la diversidad en grupos homogéneos (no tengo tiempo para entrar en detalles de itinerarios) favorece infinitamente más a nuestros muy distintos alumnos y facilita enormemente el trabajo de los profesores (y esto beneficia, obviamente, a sus alumnos). Ahora bien: defiendo la creación de grupos homogéneos y de itinerarios con la condición de que se trate de grupos flexibles y de itinerarios abiertos. Es decir, un alumno que en el grupo X o en el itinerario Z demuestre tener la capacidad y la voluntad de pasar al grupo Y y al itinerario W debe tener las puertas abiertas para hacerlo.

Pongamos que estamos de acuerdo en este planteamiento.

Una de las objeciones que planteas, Laura, es que los itinerarios crean "etiquetas". Otro argumento en la línea de la filosofía logsiana.

Cierto: los itinerarios crean etiquetas. De la misma forma que en una clase heterogénea se crean etiquetas desde el primer día. Están: los "empollones" de la clase; los "gamberros"; los "graciosos"; los "guapos"; los "gordos"; los "listos"; los "torpes"; los "pelotas"; etc. Las etiquetas existen con grupos homogéneos y con grupos heterogéneos. Son inevitables: en los centros educativos y en la sociedad.

Algo que me sorprende de los ideólogos y los turiferarios de la LOGSE es su discurso manifiestamente contradictorio. En teoría, los logsianos hablan de que los contrarios al espíritu logsiano pecamos de "clasismo" y de gusto por etiquetar.

En cuanto a lo segundo es curioso el énfasis que ponen los logsianos en atender a la diversidad (como algo positivo) y el terror consiguiente a constatar esa diversidad (el terror a "etiquetar").

En cuanto a lo primero: ¿hay algo más clasista que intentar ocultar la diversidad de capacidades y de intereses de nuestros alumnos, mezclándolos a todos en grupos incoherentemente diversos? ¿Por qué hablo de clasismo? Porque este empeño en ocultar las diferencias parte del presupuesto de que ser ingeniero es más digno que ser carpintero; porque parte del presupuesto de que ser universitario es más digno que ser un buen artesano.

El sistema educativo debe estar organizado para obtener lo mejor de cada uno de los alumnos, sean cuales sean sus aptitudes y sus intereses. Habrá alumnos con una capacidad intelectual muy pobre; otros con capacidad media; otros, excepcional. Pero de todos ellos hay que procurar obtener lo máximo.

Y esto es algo que no sólo no favorece el actual sistema, sino que incluso lo imposibilita.

En primer lugar, el sistema educativo público debe generar ciudadanos cultos, informados y con capacidad de (auto)crítica. En segundo lugar, buenos profesionales, cuya profesionalidad redunde en beneficio de todos -como explica bien Romero-.

Y esto sólo es posible abriendo un triple frente:

a) Crear un sistema exigente de selección del profesorado; un sistema de control de calidad (efectivo) que garantice que cumple con sus funciones; un sistema serio de promoción profesional (hay que premiar al profesor que trabaje y se forme; y no al que aprueba indiscriminadamente). Y, por supuesto, retribuir correspondientemente esta labor. Lo mismo para directivos e inspectores.

b) Establecer unas normas exigentes con los alumnos. Es decir: el alumno tiene derecho a la mayor y más personalizada atención; pero también la obligación de atenerse a una norma fundamental: al colegio y al instituto se va a estudiar. Y esto es indiscutible.

c) Financiar suficientemente y de forma racional y productiva el sistema educativo (por ejemplo, reducir la "ratio" de las clases antes que llenarlas de ordenadores). Organizar coherentemente el sistema. Es decir: el sistema debe ofrecer alternativas a todos los alumnos. Por ejemplo: un chico que manifiestamente no tenga interés por seguir el itinerario "estándar" a los 14 años (pongamos), debe tener alternativas reales y serias. Otro ejemplo: un chico con problemas intelectuales de aprendizaje debe disponer de profesores especializados (y no endosárselo a los profesores "normales"). Uno más: un revientaclases no debe ser excluido del sistema educativo; pero sí atendido fuera de las clases "normales" hasta que se haya reconducido su actitud.

En resumen: buena organización del sistema y control de que todos sus miembros (profesores, alumnos, directivos, orientadores e inspectores) se benefician de sus derechos PERO CUMPLEN TAMBIÉN CON SUS OBLIGACIONES.

Un último apunte: ningún contrario a la ideología logsiana pretende tener una solución "absoluta" a los problemas de nuestro sistema educativo. Asumimos que elegir un camino implica necesariamente renunciar a otros y que no hay ningún itinerario perfecto. Pero el camino que propone la filosofía logsiana conduce, con alarmante rapidez y absoluta seguridad, al abismo.

Un cordial saludo a todos.

De acuerdo con lo expuesto por Francisco.

Para a (y demás interesados):
Lo referente a la optativa, ahora de oferta obligada en la ESO, de "Cambios sociales y nuevas relaciones de género" viene desarrollado en los anexos de la Orden de 24 de junio de 2003 (BOJA nº 134 de 15/07/03).
En la práctica, al menos en los IES pequeños como el mío, se asignará probablemente a quien tenga menos horas.
Salu2
Que os vaya bien.

Laura:
Este curso he tenido un 1º de ESO con una ratio en torno a 17/18 alumnos.Debido a los expulsados,absentistas y desaparecidos.
He tenido menos conflictos y el clima era bueno(excepto el objetor revientaclases),pero el grupillo que no quiere trabajar y estudiar ,ha suspendido.
El objetor que tenía,no he podido con él.
La ratio no resuelve el rechazo grande de un grupo al esfuerzo y al IES.Lo he experimentado este curso.
Y el objetor anti-ies a pesar de poderlo atender mejor ha pasado totalmente de mí,de todos y del IES.Ha estado casi todo el curso expulsado una tras otra.
No ratio no hará milagros en cuanto a fracaso.

RM,

Ni la "ratio", ni las agrupaciones, ni los itinerarios... Ninguna de estas medidas, por sí solas, obrará ningún milagro. Hay que asumir que el sistema no funciona y plantear un profundo cambio estructural.

Desgraciadamente, no veo por la labor a ningún partido político, a ningún sindicato (excluyo a alguna asociación), a ningún "colectivo social", ni siquiera al profesorado.

El sistema está tan viciado que, incluso a los convencidos del desastre, les asusta -lo comprendo- "meterle mano" al asunto.

Ya conoce algunas de las últimas medidas en Andalucía: incentivar económicamente a los profesores que aprueben a más alumnos ("a los profesores cuyos alumnos mejoren su rendimiento académico", según el lenguaje consejeril. ¿Se exigirá demostración de tal extremo? ¿Cuál? Me pregunto).

Lo más terrible de todo -lo he dicho muchas veces-: la connivencia de buena parte del profesorado. Si ni siquiera nosotros somos críticos, la batalla está perdida.

Un saludo.

(Laura: lo de la Primaria es una verdadera vergüenza. Otra.)

House, gracias de nuevo.
F. Sianes: "Y esto sólo es posible abriendo un triple frente:
a) Crear un sistema exigente de selección del profesorado...un sistema serio de promoción profesional..."
¡Qué peligro¡ ¿es un guiño a la "carrera docente"?...
Me gustó el "mételes un gol", con el que Apia, se presentaba a las elecciones sindicales.
No nos vayamos a aliar con el enemigo.
Javier Escajedo, gracias a tí, por ilustrarnos con tus sutiles matices, cargados de sentido común y amplía experiencia.

a.,

Con "promoción profesional" me refiero a que un profesor de instituto tenga la posibilidad de ascender dentro de su categoría profesional.

Por ejemplo, accediendo al cuerpo de catedráticos.

Actualmente, un profesor de instituto que -literalmente- se limita a leer el libro en clase posee la misma categoría profesional y percibe el mismo sueldo que otro que se haya doctorado, obtenido otras licenciaturas o elaborado proyectos docentes serios (no pamplinas logsianas). Este hecho, perfectamente planificado por las administraciones, favorece la apatía docente.

Si se dirige a mí con lo de "aliarse con el enemigo", descuide: no soy sospechoso de simpatías logsaicas. Sufro en mis carnes mi radical oposición al sistema.

Pero el hecho de que considere perverso el sistema y demagogos o equivocados a sus turiferarios no me impide ver que muchos (muchísimos) profesores apoyan directa o indirectamente este sistema.

Son ellos los que hacen el juego al contrario, no yo.

Un saludo.

Francisco, creo que tienes toda la trazón en lo de la promoción docente. Pero ¿por qué los logsianos son el enemigo? Me considero intermedia pero me parece simplista echar toda la culpa a la ley, como ya he dicho en otros sitios de este foro, hay muchos otros factores que analizar. Y lo digo desde la práctica, si no, no hablaría. No creo estar en el mismo saco que Diego, por ejemplo, pero desde luego no comprto el diagnóstico del Panfleto y mucho menos sus soluciones. Y no creo hacer el juego al contrario, Francisco.

RM, la ratio no arregla según qué casos porque no se ha hecho ningún trabajo de prevención en los demás cursos, sin duda trabajas mejor con un grupo de 17-18 que con uno de 25, haya o no objetores.

Estimados compañeros:

Es un placer poder "charlar" con ustedes.

Habitualmente sigo las discusiones de este "foro" y me he dado cuenta de que nadie todavía, al tratar las necesidades del sistema de enseñanza, se ha atrevido a coger el toro por los cuernos. Estoy de acuerdo con Francisco, las reformas deben ser profundas, nada se arregla con parches que al final acaban justificando la perversidad del sistema.

Así pues os traslado rápidamente algunas soluciones -tratadas y discutidas todas ellas en otro foro:www.foros.iesinfantaelena.net/foros/

a) Nivel del alumnado:

El primer paso consistiría en adelantar la enseñanza obligatoria a los doce años para hacer posible una atención real a los diferentes intereses y capacidades de los alumnos y contribuir a la maduración –desde la libertad de elección y la responsabilidad- de los que deberían ser futuros ciudadanos. Las otras medidas –y me centraré en la Secundaria por resultarme más cercana- serían:

1. Exámenes estatales al final de la Primaria que evalúen conocimientos básicos e imprescindibles de matemáticas, lengua española y lengua extranjera.

2. División del nuevo Bachillerato de seis años en dos ciclos de tres años cada uno, con una reválida en el paso de uno a otro y una reválida al final de la etapa.

3. Dentro del Bachillerato habría diez asignaturas, sin posibilidad de optativas, durante el primer ciclo: lengua española, literatura, lengua extranjera, segunda lengua extranjera, matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales, educación física, educación plástica, latín e informática. En el segundo ciclo, tras la reválida, la etapa se diversificaría en tres especialidades: Humanidades –Lengua, Literatura, dos lenguas extranjeras, Historia, Geografía, Latín, Griego, Filosofía, Historia del Arte-, Ciencias Sociales –Lengua, Literatura, dos lenguas extranjeras, Historia, Geografía, Filosofía, Matemáticas, Economía, Informática-, Ciencias –Lengua, dos lenguas extranjeras, Filosofía, Matemáticas, Biología, Física, Química, Dibujo técnico, Informática-. Como ven, desaparecerían Tecnología –por ser exclusiva del itinerario de FP-, Música –por ser exclusiva de los conservatorios- y Religión –por ser exclusiva del ámbito de la Iglesia-. La Educación Física podría pasar, en el segundo ciclo, a ser optativa de las tres modalidades.

4. La última reválida no tendría nada que ver con la enseñanza superior. La selectividad –esa gran farsa- se sustituiría por exámenes organizados por las diferentes Facultades.

5. El alumno que suspendiera dos o más asignaturas debería repetir inevitablemente.

6. El alumno que no superase durante dos años seguidos la primera reválida tendría la posibilidad de reengancharse a la FP.

7. El alumno que no superase durante dos años seguidos la reválida final perdería el derecho de asistir a clase pero no de presentarse, tantas veces quisiera, a dicha prueba.
8. Las reválidas serían exámenes estatales, no dependerían ni de los centros ni de las Comunidades Autónomas.

b) Nivel del profesorado:

1. La titulación mínima exigida para impartir clases en el Bachillerato habría de ser la Licenciatura o, tras Bolonia, el Máster.

2. Desaparición de los CPR, cuya labor sería llevada a cabo por las Universidades, que impartirían cursos de especialización gratuitos y rigurosos.

3. Así pues, las Universidades expedirían los únicos títulos de cursos homologables.

4. Reconocimiento económico de las titulaciones académicas conseguidas: licenciatura, doctorado, cátedra…

5. Convocatorias periódicas y públicas de oposiciones para el ingreso en la enseñanza superior. Acceso diferenciado desde las Enseñanzas Medias.

6. Los trabajos de investigación y las publicaciones académicas tendrían que ser obligatorios para el profesorado de Secundaria.

7. Exclusión de los sindicatos del sistema de promoción interna del profesorado.

c) Nivel de los centros educativos:

1. Publicación anual de un listado de centros con los mejores resultados en las distintas reválidas, así como en las evaluaciones que analicen la organización, las infraestructuras, los programas, etc.

2. Bonificación económica de la Administración a los centros que consigan los primeros puestos.

3. Libertad de los institutos para especializarse en alguno de los itinerarios del Bachillerato.

4. Fomento de la autonomía de cada centro en la organización de sus propios planes de estudio.

5. Fomento de la competencia entre centros.

6. Toda evaluación debería ser llevada a cabo por un cuerpo de inspectores dependientes del MEC y no de las Consejerías autonómicas.

Un saludo

Aquiles,

Sólo entro para decirle que, aunque hecho en falta un apartado dedicado a los derechos y deberes de los alumnos, considero su propuesta un magnífico punto de partida.

Un cordial saludo.

Bueno, contesto a lo de la famosa diversidad. Se asimila simepre a los peores alumnos y allí es donde estoy en contra de los grupos, itinerarios y demás. Estaría de acuerdo si esas agrupaciones fueran variables, si pudiéramos variar la clase según las necesidades. Pero sólo sacan a los que peor van, los que molestan, los que no "quieren" estudiar. Nunca se saca a los mejores, o se divide según intereses y estilos de aprendizaje y rara vez al azar. De esa manera la diversidad acaba siendo sinónimo de alumnos con problemas y de ahí nace gran parte del discurso negativo. Claro que a veces determinados alumnos necesitan refuerzos o destruyen una clase. Pero no hay que separar siempre igual porque entonces sí es segregar, y no os enfadéis conmigo por usar "jerga pedagógica". Además curiosamente esos que proponen estos itinerarios por niveles rara vez se ofrecen para dar clase en ellos o para mandar a sus hijos (en este foro hay excepcions, lo sé, RM y a. sobre todo, pero hablo en general). Respecto a alargar el bachillerato un año más, estoy de acuerdo totalmente.

Aquiles:
Creo que lo que propones funcionaría mejor que lo que hay ahora, para los alumnos y profesores más capaces técnicamente, pero dudo que tengas ninguna posibilidad de implantarlo en su formato actual. Contiene muchos aspectos que serían rechazados por la mayoría de los profesores, y aún más por los políticos, quienes hablan y actúan en nombre de los usuarios. La mayoría de éstos desconfiarían de un sistema tan riguroso, en el que un porcentaje alto de los alumnos (sus hijos) quedarían eliminados por el camino.

En la democracia tenemos la obligación de pensar en el bien de todo el mundo por igual. Vivimos en un sistema democrático y 'humanista' que obliga a cuidar de todos los seres humanos tanto los más capaces como los menos. Además, no prospera el elitismo porque la mayoría no se sienten de la élite y votan en contra. La cantidad de detalle que das sobre el 'camino' de la excelencia no se ve complementada por un nivel similar de detalle para la vía de la 'FP' - la ambulancia que va detrás de la carrera recogiendo a los que se caen o abandonan. Y ese es un punto flojo importante. No se puede pensar solamente en los estudiantes buenos. Has de presentar un proyecto global capaz de satisfacer a todos.

Hay que crear un sistema que contenga una vía parecida a la que propones, pero donde hay otras vías igualmente atractivas para los que no quieren o no pueden seguir un programa tan árido y exigente. En general, los que sólo quieren trabajar y no les interesan los estudios no necesitarán 4 años de 'FP'. Como mucho 1 año. La formación para trabajar como operario/oficial es muy específica al puesto, normalmente no muy prolongada, más bien práctica, y necesita hacerse cuando el destino del alumno ya está decidido. En un sistema como lo que propones, estos alumnos no reciben tanta atención como los buenos estudiantes.

Yo defiendo un sistema que mantiene a todos los jóvenes relativamente juntos hasta los 16 años, donde todos adquieren un buen nivel de cultura general y se van diversificando paulatinamente hacia sus futuras preferencias. Acompaño mi propuesta con una herramienta - las "tarjetas" - capaz de enseñar a todos los alumnos para que adquieran un nivel satisfactorio en cada materia. Si has estado siguiendo el blog habrás visto que los profesores que lo han probado han comunicado que funciona, como lo hace para nosotros para enseñar el inglés, si bien aún quedan aspectos por perfeccionar.

No existe ninguna razón por qué los jóvenes que vayan a trabajar de fontanero, repartidor, camarero… no deban recibir una buena formación cultural antes. Seguro que conocerás casos de personas con pocos estudios que sin embargo se enorgullecen de poder recitar versos de Machado, o conversar sobre los agujeros negros o contarte la historia de su ciudad. Lo único que impide su formación es que en la actualidad la manera de impartir estos aprendizajes culturales pasa por el ESTUDIO, que es una actividad que al menos la mitad de la gente no está dispuesta a realizar. Las 'tarjetas' hacen innecesario el estudio y permiten un aprendizaje en el aula, dejando a las personas no ambiciosas todo su tiempo libre para ellos, para disfrutar, descansar, relacionarse….

Si eres de Jumilla, sede del blog del IES Santa Elena, puedes pasar a ver cómo hacemos las clases con tarjetas si quieres, ya que estamos basados en Murcia. (Todos los demás estáis invitados también, pero vivís muy lejos)

Estimado Robert:

Gracias por tu invitación, pero no soy de Jumilla.

Creo que mi anterior intervención necesita matizaciones que, sin duda, aclararán ciertos malentendidos:

1.- Prefiero una educación obligatoria desde los tres a los doce años; es decir, en el ámbito de Infantil y de Primaria. Obviamente, estas etapas deberían ser las que cubriesen las necesidades educativas esenciales e integrales, lo cual se conseguiría con un adelanto de los contenidos y un mayor rigor académico. Las medidas de atención a la diversidad, los apoyos, etc. tendrían que darse exclusivamente ahí.

2.- Los alumnos, por tanto, saldrían de la Primaria con un bagaje suficiente para elegir. Y cuando escribo "elegir" no me refiero a la disyuntiva que se crea entre lo mejor y lo peor, sino a la encrucijada que plantea el futuro personal y familiar: o una etapa de estudios destinada a la labor técnica y profesional o una etapa dirigida hacia la enseñanza superior universitaria. Así de sencillo. Ninguna debería ser mejor que la otra; hay que despojarse de esos prejuicios que, perversamente, la propia Logse ha creado.

3.- La etapa de FP tendría una duración también de seis años y estaría dividida en dos ciclos igual de rigurosos: un primer ciclo que se correspondería con el actual grado medio profesional, desde el que los alumnos que lo desearan podrían saltar al mercado laboral; y un segundo ciclo similar al grado superior, con la posibilidad de acceso a la Universidad.

4.- Por supuesto, a partir de los doce años, e incluso antes, tendría que existir algún medio para solucionar los problemas que los alumnos objetores que no optan por ninguna de las dos etapas señaladas planteasen al sistema -contratos de aprendizaje, etc.-.

5.- Cada etapa debería tener vías de conexión.

6.- El esfuerzo y la superación no es inherente sólo a la enseñanza destinada a la Universidad; es -o tendría que ser- esencia de la Enseñanza misma.

7.- Una enseñanza obligatoria únicamente hasta los doce años no otorga una responsabilidad excesiva al alumno, sino a las familias. Ahí el Estado nunca debe obligar, salvo en casos muy concretos.

8.- Lo creamos o no, el mayor problema de la Logse es la ampliación de la edad obligatoria de permanencia en los centros. Lo que se nos ha vendido como todo un logro está llenando el mercado de trabajadores sin cualificar. ¿Es esto democrático?

9.- Crear itinerarios en la actual etapa obligatoria no solucionaría nada a medio y a largo plazo. Eso sí que sería potenciar los guetos, puesto que lo esencial -la sensación del alumno de estar en una cárcel, de estar perdiendo el tiempo- no se solucionaría. Además, la FP moriría definitivamente.

Saludos.

Estoy de acuerdo con las ideas de Aquiles, que por cierto sí se han ido diciendo en este blog, a lo largo del tiempo.

Sin embargo, el motivo de este post es otro: dejo de participar en este blog.

Los motivos que me llevaron a tomar partido fueron dos:

- Denunciar un sistema educativo que en mi caso particular ha sido un auténtico jod..vidas (aún sin vivir la logse).

- La necesidad de hacer algo para que no pasase lo mismo con mis hijos.

Pero ¿qué queréis que os diga? Dimito. No puedo esperar diez o quince o veinte años a que el cuerpo docente se mueva, las APAs bajen sus humos, la gente deje de despreciar el trabajo artesano y se le pase al país la titulitis (antítesis del verdadero conocimiento). Que no, hombre, que no. Que la infancia sólo la vivirán una vez.

No he contado mucho sobre mi vida, salvo que no soy docente. Al menos, no de aula. Sin embargo, creedme cuando os digo que sé diez veces más que la tropa pedagógica y logsiana.

¿A qué viene esto último? A lo dicho antes: renuncio a seguir peleando contra molinos de viento. No voy a quemarme intentando cambiar el sistema, simplemente huiré de él. Tengo unos poquitos años para liquidar negocios y seguir aprendiendo, y de ahí en adelante YO enseñaré a mis hijos.

Pero eso será POR SUPUESTO fuera de España. Porque mi trabajo no va a alimentar a tanto inútil no enseñante que a pesar de ello vive enquistado en el sistema educativo. Y porque, encima de no enseñar, aún tienen la desfachatez de impedir que uno aprenda por su cuenta. Otros países han tenido la sensatez de admitir la enseñanza en casa, España no (o sí, pero poniendo mil pegas). Pues carretera y manta, a engrosar las filas de emigrados.

En fin, que adios a todos. Ha sido un placer hablar con muchos de vosotros, y un insulto a la inteligencia hablar con algunos pocos. En cualquier caso, espero que al final consigais que algo cambie. Yo no tengo ni tanto tiempo ni tanta paciencia.

Hasta más ver.

Que te vaya bien, Pascual. No he participado ni seguido demasiado este blog, no por falta de interés sino más bien por desánimo, quizás pereza ante tan enorme tarea inasequible desde foros como este que están tan sobrados de interés y propuestas como faltos de operatividad o capacidad decisoria… me parece???. Poco te he podido leer pero me ha parecido muy interesante el valor que das al aprendizaje NO estrictamente académico, el valor que añades al SABER práctico, artesano, manual… ese saber de operario de taller tan olvidado por la “excelencia” culta destacada en nuestro medio educativo no considerando debidamente otro tipo de SABERES que para nada tienen por que quedarse “detrás” o “para después”. El caso es que el montaje social que tenemos funciona así y cualquier inútil con una licenciatura saca “pechito” reivindicando mejor merecida nómina que un excelente mecánico… por ejemplo, o un no menos excelente delineante, o un inmejorable gestor… todos ellos buscados y codiciados por ingenieros, arquitectos o notarios, respectivamente, en busca de piezas clave para su trabajo y nunca debidamente valoradas. Lo puedo “digerir” más o menos en los medios socioeconómicos digamos comunes, pero se me “atraganta” el tema cuando aprecio la no menor minus-valoración en nuestro medio educativo donde se da, prácticamente por sentado, que estas cosas son de entidad menor y reservadas para los que fracasan en las excelentes “entidades mayores” siempre de corte academicista apuntado a los bachilleres y a las universidades. La verdad es que no tengo muy claras estas cuestiones, tengo que hacer notables esfuerzos para incardinarlas técnicamente en nuestro medio y me canso mucho con estos enfoques. Bueno Pascual, en todo caso, que te vaya bien. Si alguna apreciación mía no te encaja, perdona, culpa mía por no haberte leído bastante.

Estimado Francisco:

Si lo consideras un buen punto de partida partamos pues. Pero, antes, creemos la base del discurso, recubramos sus cimientos con el hormigón del sentido común: definamos y dejemos claro qué cosa debe ser "obligatoria" en la enseñanza y hasta dónde debe llegar esa obligatoriedad. Lo creas o no, éste es el caballo de batalla. Por aquí tenemos que empezar a derribar tópicos ideológicos muy enquistados.

Así, por lo pronto, se me ocurre lo siguiente:

1.- Definir y mostrar las vergüenzas del concepto de "igualdad" en educación.

2.- Si lo básico es lo que debe ser obligatorio en la enseñanza, ¿qué es -o tendría que ser- lo básico? ¿Acaso lo básico no habría de ser tarea de la Primaria?

3.- Enseñanza pública = Enseñanza gratuita. No por no ser obligatoria una etapa de la enseñanza dejaría de ser gratuita y pública. Aunque parezca una tontería, hay gente que no lo tiene muy claro y, cuando surge esta cuestión, es capaz de soltarte eso de que yo, en realidad, estoy abogando por la enseñanza privada, por el fin de lo público.

4.- La excelencia, el mérito y el esfuerzo no son cualidades exclusivas de la enseñanza no obligatoria, y mucho menos de la enseñanza destinada a la universidad; es, siempre ha sido y tiene que serlo también ahora la esencia de cualquier tipo de instrucción.

Desde mi modesto punto de vista, considero que éste es el camino. ¿Para qué vamos a discutir acerca de la ratio, la atención a la diversidad, la disciplina o los métodos para atraer la atención de los chavales? Lancemos toda nuestra carga -en forma, claro está, de propuestas valientes, honestas, renovadoras e imparciales- contra la línea de flotación misma del sistema.

Un saludo.

Pascual y Javier:
Respeto vuestras opiniones y admiro vuestra defensa de lo "manual" frente a lo "intelectual". Pero la queja por la que clamamos en este y otros foros es que hace ya diecisiete años que se maltrata a los alumnos "excelentes" o simplemente "normales" en nuestras aulas. Ese alumnado supone el 50%. No hay diversificaciones para ellos. Se tienen que aguantar con la mediocridad y zafiedad del otro 50%, que es, al parecer, el único objetivo de la enseñanza pública. Pero mentira, detrás de ese supuesto mimo que el Sistema da a los alumnos malos lo que hay es, en el fondo, un interés en mantener a la mayor parte de la población "alelada", manejable, borrega, sin autonomía de pensamiento, sin libertad, en suma. Voto fácilmente manejable. Y detrás del Sistma Educativo, además, hay un manta de gente dirigente inepta, a la que no le interesa que nada cambie, para no ser desbancados de sus poltronas actuales. La situación es muy prosaica frente a tanto buenismo y palabrería fácil que nos hacen tragar con leyes, decretos, normas y circulares.

Por supuesto que la dignidad de un fontanero y un arquitecto es la misma. Lo que tenemos que hacer es exigir un sistema que permita obtener los mejores fontaneros y los mejores arquitectos. Que no se revienten las tuberías y que no se dejen gasas olvidadas en los intestinos de los pacientes. Pero el sistema actual no permite ni lo uno ni lo otro. Y dentro de no permitir, se ensaña de modo bárbaro contra aquéllos que pretenden ser arquitectos. Es como si tuviesen que pedir a cada paso disculpas por ser inteligentes, "aplicados", por hacer los deberes, hablar respetuosamente, estar "bien sentados" en la silla.

Por ello, no por elitismo, luchamos y gritamos muchos. Yo soy un simple profesor de educación secundaria, no soy ningún lumbreras ni pertenezco a ninguna élite. Pero por mis clases pasan todos los años del orden de 150 alumnos. Y sufro viendo cómo he de perder el tiempo con muchos de ellos. Con muchos que en otro sistema educativo darían muchísimo más de sí.

Y, si hubiera que hacer grupos "malos" y "buenos", yo no tendría ningún problema en hacerme profesor de los "malos". Adapataría mis enseñanzas a sus necesidades. Y sería feliz sabiendo que mis alumnos estarían sacando -los malos- lo mejor de sí mismos con mi ayuda. Y mi felicidad se completaría sabiendo que los alumnos "buenos" también estarían sacando la excelencia que esconden gracias a la labor de otros compañeros profesores. Así que de elitistas nada. Sabemos hacer nuestro trabajo y queremos hacerlo de la forma más efectiva.

Las categorías, etiquetas, etc. que se hacen al comparar futbolistas, "triunfitos", camareros, chachas, médicos o jueces no las hacemos lo profesionales de la educación, la hace la gente de la calle, la sociedad. Esa sociedad, por ejemplo, decide que Bisbal vale más que el Dr. Barbacid. Que un crack futbolístico vale más que toda una orquesta sinfónica.

Aquiles dijo:

"Como ven, desaparecerían Tecnología –por ser exclusiva del itinerario de FP-, Música –por ser exclusiva de los conservatorios-"

¿Y no desaparecen las lenguas extranjeras? Al fin y al cabo son exclusivas de las escuelas oficiales de idiomas.

¿Por qué literatura y educación plástica son necesarias en el primer ciclo de bachillerato, pero no música?

"A menudo sentiríamos vergüenza de nuestras más hermosas acciones si el mundo conociese los motivos que las guían"
La Rochefoucauld

¿Es imaginación mía o Ramón Torrado ha conocido a Pepito Grillo?

Pronunciar la frase "A menudo sentiríamos vergüenza de nuestras más hermosas acciones si el mundo conociese los motivos que las guían" es una buena acción o una de las malas.

Un bonito tema de debate.

Estimado Adrián:

-Un Bachillerato debería estar orientado a la enseñanza universitaria, es decir, debe impartir materias que sirvan de base para las diferentes carreras.

-La música, tal y como está planteada hoy en día en la Secundaria, tendría que formar parte de una educación básica e integral: la Primaria.

-Eso no quiere decir que, en algún ciclo del Bachillerato, pudiera impartirse una Historia de la Música.

-Ni mucho menos se tome usted esto como un ataque o un insulto a su materia. La materia que imparte es quizá la más importante de todas, porque une a la abstracción -propia de las matemáticas- la capacidad de producir emociones. Por ello debe tener un ámbito exclusivo, particular y cerrado -ojo, no elitista-, donde sea posible el esfuerzo y el sacrificio que su estudio requiere. E, insisto, tal y como está planteada en la Secundaria -introducción al lenguaje musical y a la historia de los estilos musicales-, sería más propia de una enseñanza básica.

Saludos.

Laura:
¿por qué crees (y creen los logsianos) que es tan malo crear un itinerario específico flexible, abierto y reversible,para los objetores antiescuela?
En éste adquirirían unas nociones de iniciación de una profesión y unos contenidos básicos instrumentales ,que ahora no reciben.
¿Por qué a los logsianos no les preocupa,en la práctica(fuera de la verborrea) ver cómo esos alumnos se echan a perder en comportamiento,expulsiones, en rechazo a la escuela y sin sacar ningún título?.
Eso es lo que viene pasando hace 16 años,sin que a nadie de los de arriba les preocupe.
-¿Qué profesores darían clase ahí?.
Profesorado de FP para las asignaturas técnicas.
Profesorado normal(estimulado económicamente por estar en un curso más problemático)o profesorado específicamente preparado para ese tipo de alumnado.
Si a un profesor le dicen ahora de elegir entre un grupo bueno y otro malo,todos elegimos el bueno.
Pero si le ofrecen uno de objetores,con profesores de FP,le pagan un poco más,le rebajan la ratio mucho,y le apoyan con trabajadores sociales,con el departamento de orientación(que ahora no se moja)algunos lo cogerían.
El itinerario específico que proponemos algunos,admitamos que pudiera ser malo.Habría que probarlo,y si no funciona, quitarlo.
Lo que ya está probado de sobra y no vale es el esquema actual de todos juntos; es un monumental fracaso.
Si no lo ven es :
porque no dan clases,no les interesa o intencionadamente pretenden formar mano de obra barata y sin cualificar.

Se me ha olvidado decir que a pesar de ser crítico y seguir en la brecha luchadora,veo el camino del cambio muy pesimista.
El PSOE nada de nada,el PP barriendo para adentro,los sindicatos mayoritarios apoyan la LOgsE.
Los numantinos:algunos sueltos como nosotros y alguna asociación(tipo APIA en Andalucía),que ni participa en la mesa sectorial de negociación.
¿Qué hacer?:
llevar nuestras ideas a los claustros,prensa,a los C. Escolares,a los padres,APAs,a los sindicatos mayoritarios en sus foros y reuniones.
Quitar el voto a los que no quieren cambios.

Estimados contertulios:

Pascual, si es que aún no has emigrado y puedes leer este blog. En primer lugar, sé que no sirve de mucho, pero me apetece decirte que "sim-patizo" contigo, pues creo que sufro el mismo mal que tú. Yo tengo también retoños (tres) irremediablemente abocados a este sistema de enseñanza. Dices que vas a emigrar pero, ¿dónde vas a ir?

Robert:
Ya sabes que yo he probado tu método y que el próximo curso lo probaré subdividiendo la clase en dos grupos.Estoy abierto a él.

Pero siento seguir poniéndole pegas:
-Mecanicismo, pues sólo repiten.
-Poco creativo y poco crítico.Razonan poco.
-Aburrimiento.No sé si a un alumno le apetecerá estar repitiendo todo el curso- y curso tras curso- la misma respuesta,a pesar de aprobar.Yo me pongo en su lugar y me aburriría.
Si dices que a tus alumnos no les aburre me lo creo.
Pero el grupo de "alumnos/LOE" no son los de tu academia.
Son alumnos inmaduros,nerviosos,aburridos crónicos,
charlatanes,distraídos,
muchos no saben"estar",pasotas,cuando no maleducados,gamberros y dinamitadores.

Pascual, yo creía que mi marido y yo habíamos inventado lo de la emigración educativa pero veo que no somos los primeros en pensar en ella o al menos no los únicos. ¿Tienes alguna sugerencia sobre hacia dónde emigrar?

Laura,

"Francisco, creo que tienes toda la trazón en lo de la promoción docente. Pero ¿por qué los logsianos son el enemigo?"

Sé que puede parecer una tontería; pero yo he hablado de los "contrarios". Hay un matiz. Y son los contrarios porque defienden un sistema educativo (a mi entender) que destruye la educación pública en tres sentidos fundamentales:

1) Desposee a las clases humildes de la única arma que poseen frente a los privilegios de clases más favorecidas: una formación exigente. Ejemplo: el chico adinerado encontrará trabajo "por la cara" en la empresa del padre; el chico pobre sólo puede acceder a ese puesto si posee una sólida formación. La igualación que defiende la LOGSE-LOE, ley pretendidamente "progresista", ha sido y será -mientras esté en vigor- un obstáculo más para los chicos de familias humildes.

2) Este principio de igualación es, necesariamente, una igualación a la baja, ya que parte del presupuesto de que TODOS los alumnos deben recibir (son palabras de Robert): "un buen nivel de cultura general". La teoría es genial, claro; pero, como el actual sistema asume que esto debe hacerse en grupos heterogéneos, EN LA PRÁCTICA se intenta hacer a costa de que los alumnos excelentes ESPEREN a los menos dotados e incluso a los revientaclases. Resultado: los menos dotados (no digamos los revientaclases) no alcanzan ese "buen nivel de cultura general" y los más dotados se aburren mortalmente y perciben el saber como algo rutinario y desmotivador. Y esto no es una teoría pedagógica: es la dura verdad. Cualquier profesor lo sabe.

3) Como he explicado en mi "Brevísima memoria", la administación, que no puede ya ocultar el desastre, en lugar de reconocer el error y rectificar, carga la responsabilidad sobre los profesores mediante este perverso engranaje ideológico:

a) El alumno no alcanza los objetivos por dos motivos: incapacidad intelectual o desmotivación.

b) El profesor debe adaptarse al bajo nivel intelectual del primero (¡aunque esta escasa capacidad no esté demostrada seriamente!). Que el alumno sigue sin alcanzar los objetivos. Nueva adaptación aun menos exigente. Consecuencia: el alumno sabe que no necesita esforzarse ni superarse; ya lo harán por él. No hablaré de las consecuencias sociales de esta filosofía (perfectamente dirigida).

c) En el caso del alumno desmotivado, la responsabilidad de este desinterés recae, de nuevo, en el profesor. Si un alumno no nos hace caso, es porque somos aburridos. Si nos desprecia o insulta, es que no hemos sabido "ganárnoslo"; etc.

¿Qué consecuencias tiene esto? El alumno es responsable de sus éxitos y el profesor responsable de sus fracasos. Con más o menos disimulo esta es la ideología que subyace (a veces despunta de forma manifiesta) en la LOGSE-LOE. "El crepúsculo del deber" y la responsabilidad. Tampoco me extenderé sobre las consecuencias sociales de estos principios.

"Me considero intermedia pero me parece simplista echar toda la culpa a la ley, como ya he dicho en otros sitios de este foro, hay muchos otros factores que analizar."

Yo no le echo toda la culpa a la ley. Puede entrar en el foro de la APIA o leer antiguas intervenciones mías en este foro (firmadas por Perplejo y Francisco). Responsables somos todos los colectivos que conformamos el sistema educativo. Pero, si un profesor o un alumno o un directivo o un inspector hace mal su trabajo, es un problema fácilmente solucionable. Si la ley que regula TODO el sistema educativo es profundamente perniciosa, la solución es imposible si no se cambia esa ley. Sea como sea, que haya otros factores criticables no hace menos pertinente la crítica a la ley. Eso partiendo de que usted esté de acuerdo con tal crítica, claro...

"Y lo digo desde la práctica, si no, no hablaría."

Como yo. Como muchos aquí.

"No creo estar en el mismo saco que Diego, por ejemplo, pero desde luego no comprto el diagnóstico del Panfleto y mucho menos sus soluciones."

En mis intervenciones, nunca he hablado del "Panfleto" (con el que, por otra parte, estoy de acuerdo en muchísimos aspectos. No en todos).

"Y no creo hacer el juego al contrario, Francisco."

No la he acusado de tal cosa. Sostengo que los partidarios de la LOGSE son los contrarios. Añado: que esté en contra de la LOGSE no implica que comparta los planteamientos de otros profesores críticos con la LOGSE. Sí comparto con todos que es una ley perversa. Con muchos, los motivos por las que la considero perversa. Con algunos, las propuestas alternativas. Por ejemplo: no defiendo una acrítica vuelta al sistema anterior. Dicho sea de paso: la "Ley Villar Palasí" parte de presupuestos ideológicos similares a la LOGSE.

"RM, la ratio no arregla según qué casos porque no se ha hecho ningún trabajo de prevención en los demás cursos"

La prevención siempre es deseable. Ahora bien: el profesor no es el responsable de que un alumno reviente sus clases; como la mujer maltratada no es responsable de las palizas que recibe. Cierto: hay que prevenir. Pero, una vez que se produce el conflicto en clase, es el alumno el que debe salir de ella (hasta que reconduzca su actitud) y no aguantarlo porque no "se ha sabido" prevenir a tiempo. El mismo protocolo que hay que seguir con un maltratador. ¿Que el alumno revientaclases también es víctima? Pongamos que lo acepto; pero MÁS víctimas son el profesor y el resto de alumnos.

A veces, cuando escucho y leo según qué disparates logsaicos (y no me refiero a usted, Laura) que muchos aceptan como ciertos pienso que nos hemos vuelto completamente locos. O completamente cínicos.

"sin duda trabajas mejor con un grupo de 17-18 que con uno de 25, haya o no objetores."

En esto último, de acuerdo. Por supuesto. Pero no es el principal problema, ni de lejos, como dicen RM y Adrián.

Por cierto, Laura: ¿podría explicarme aquí -si lo prefiere le doy mi dirección de correo- eso de los "dossiers"?

Adrián: me gustaría entrar en el tema que propone. En la próxima ocasión le contesto.

Un cordial saludo a todos.

Por cierto,

De acuerdo con el pesimismo de RM. Y aquí acuso directamente a la mayoría de profesores que -por acción o por omisión- contribuyen a la perpetuación del sistema.

En parte, no me extraña. Al declarar disparatado el sistema logsiano, los propios profesores tendríamos que hacer autodrítica por haber contribuido -insisto, por acción u omisión- a su implantación y desarrollo.

Hay que ser valientes y reconocer los propios errores (o la cobardía).

(Nota: considero que los profesores son el colectivo menos responsable del desastre)

Efectivamente,yo coincido con Francisco en su crítica al sector del profesorado.

Con su apatía,con su falta de contestación a muchos disparates actuales-aunque sea por omisión-con su apoyo electoral a los sindicatos mayoritarios que apoyan globalmente la continuidad de los principales presupuestos logsianos.
En Andalucía ya nos dice la prensa que todos los sindicatos mayoritarios apoyan a la Consejería en la LEA(Es la LOE andaluza).
Una gran parte del profesorado,con su actitud, hace que ésto siga.
Aunque ,como dice Francisco,el profesorado no es el principal responsable de lo que pasa.
Si en las últimas elecciones los sindicatos mayoritarios hubiesen recibido un gran palo,reflexionarían.
Pero resulta que encima vuelven a ganar y con más votos.
Dicen que cada pueblo tiene el gobierno que se merece.Aunque algunos no nos lo merezcamos.

Francisco, con el tema dossiers me refiero a que se pueden trabajar muchos aspectosn de forma individual haciendo dossiers de ejercicios (o webs si se tiene acceso al ordenador). Cada dossier es diferente, partiendo de una batería amplia. Así cada alumno progresa a su ritmo. Además pueden escoger no hacer determinadors ejercicios de esos dossiers (tienen que hacer un tanto por ciento), con lo que sienten que pueden escoger y lo toman con más ganas (puede parecer una tontería pero al poder tachar un ejercicio que no quieren hacer, hacen el resto mucho mejor). Es algo que expliqué en el foro anteriormente.

Comparto contigo el diagnóstico de las maniobras para culpar al profesor de los problemas del aula. No hay ingún sitio al que se puedan dirigir para pedir consejo, los sindicatos sobre todo defienden condiciones laborales y la alternativa es el psicólogo cuando ya están quemados, para pedir la baja. Ahí también habría que hacer prevención, permitiendo el intercambio de experiencias entre profesores, que es como más se aprende. Evidentemente ante situaciones de conflicto el responsable no es el profesor, es la víctima, pero la cosa empieza a cambiar en el caso que se vaya pasando a dicho alumno sin hacer nada con él (aparte de intentar que moleste lo menos posible) hasta que cumple los 16 y se le puede echar ("derivar" en lenguaje de psicopedagógico). En mi centro tengo muchos casos así y da rabia oír a los tutores de la ESO decir cosas como "con este nivel ya no podía hacer nada con él", "no quiere estudiar", "jamás será nada" etc. Sobre todo da rabia cuando vas remontando y viendo que los tutores de muchos cursos han ido diciendo lo mismo ¿cuándo dejó de querer estudiar? ¿A los 8 años? Por eso hablo de prevención.

RM, tamién estoy de acuerdo en que se debería premiar económicamente a los profesores que cojan según qué centros, ojalá pagasen tanto que hubiese bofetadas por impartir clase ahí, así sólo irían los mejores.

Laura:
Muchos de los alumnos que objetan de la ESO,ya objetaban de la Primaria.
En la ESO se agudiza el problema,pero no se crea.
El alumno que viene con un nivel bajo o un comportamiento malo de Primaria,es muy difícil enderezarlo en la ESO.Al revés,se van agravando los problemas.
¿Y si un alumno te dice que pasa de tus dossieres,que él no quiere hacer nada porque pasa del IES y que le da todo igual.A mí me lo han dicho muchos.
¿Qué propones hacer entonces?
El objetor que tengo en 1ºD me dijo que ni lee,ni dibuja,ni fichas,ni ejercicios,ni "na" de "na",porque él pasa del IES.Que lo quiere es irse de aquí.Que le pongamos los partes que queramos.
Lo ha conseguido.Se le ha expulsado 4 o 5 meses en el curso.
Me vas a decir que esa no es la solución para él.Pero sí es la solución para el resto de alumnos y para los profesores,salud psíquica incluída.
Si hay que elegir entre 1 y 20,yo elijo a los 20.
Otros proponen parar el mundo educativo y ocuparnos de 1.

F. Sianes:
Me ha gustado mucho tu última intervención, más en la línea de Perplejo o Francisco.
Disiento de la carrera docente, ya que he visto, muchos compañeros, más interesados en SU carrera docente, doctorados, proyectos..., que en su quehacer cotidiano, dando lo mejor de sí mismos, de puertas para afuera, en su escalada personal, utilizando su trabajo como trampolín ascendente, ya sabes, más pendiente de sus contactos, que de implicarse con entusiasmo y pasión en sus clases, relaciones con sus alumnos, padres...
Luego esas supuestas actualizaciones, en muchos casos, han sido más para desengancharse, de su tarea cotidiana, que para que tuvieran un efecto positivo a pié de aula.
Me gusta el trabajo que hago, aún en las condiciones actuales. Soy un privilegiado, en este sentido, como cualquiera que ame lo que hace. Ese es un matiz, que me hace aceptar la dura realidad.
No veo como enemigo, a quién actúa o piensa diferente.
Las reflexiones de RM, en plan Numantino, y de otros muchos, nos hacen sentir, que no estamos solos, que se va extendiendo cierto descontento, que provocará cambios, para mejor,
y resistencias, que tratan de perpetuarse, con Ordenes, Instrucciones...-más de lo mismo-.
Ahora estamos aguantando una Ley, que es manifiestamente mejorable.
Y es que no se puede resolver un problema, con la misma mentalidad, que quién lo ha creado. Así que o cambian de mentalidad los legisladores, o cambiamos nuestros apoyos en las elecciones. Y mientrás, o cambiamos nuestra actitud ante las clases, evitando caer en el pesimismo, intentado sacar no solo lo mejor de cada alumno, sino de los medios con que contamos, y esto no es hacer el juego a la admon. o nos abandonamos al absurdo negativismo, que nos aboca al fracaso, apatía,...
Pienso que hay muchos psicopedagógos y Prof. Terap. infrautilizados.
Animo a todos los que mantenemos, la ilusión de que también con nuestra práctica, y nuestra crítica el sistema educativo, puede mejorar mucho.

RM, 1 tiene que estar fuera y 20 no han de parar por él. Pero que estar fuera se quede en NADA es el tema central del problema que aquí tratamos.

Planificar para los alumnos buenos, que trabajan y se esfuerzan, asumen normas y aprenden… NO es ningún problema mayor. No voy a decir que CASI cualquier programa va bien con buenos alumnos, ni voy a detallar como con buen alumnado pueden lucir hasta las didácticas más mediocres, no puede afirmarse algo así pero todos sabemos lo que significa un entorno favorable en nuestro trabajo, un entorno sin “insumisos” que no voy a calificar de “sometido” pero sí integrado, normalizado, socializado… etc.

El problema es 1… y los 1s (que no hunos), los cuales aparecieron en medios escolares hace más de treinta años (LGE 1970) y vienen sonando en los institutos desde hace quince (LOGSE 1990), más o menos.

Tenemos el gobierno que merecemos, sí, quince años de silencio no pueden quedar vacuos ante otros quince de griterío. Me explico. Yo viví mucho de lo que aquí leo en las segundas etapas de EGB, bajo el más estrepitoso silencio de los institutos de bachiller y el padecimiento de los centros de la antigua FP que junto a la antigua segunda etapa de EGB “filtraban” los accesos a los bachilleres. La clave ya se ha señalado aquí, la clave es la obligatoriedad, porque a los 1s los seguimos teniendo “obligatoriamente” y NO acabamos de planificar una salida digna para ellos, que son EL problema, más allá de “este no es su sitio”, que yo comparto… pero pregunto ¿cuál es? … dejando sentada la excelencia de lo excelente.

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Aparte de lo dicho, Ricardo, cuando recurrimos a enlaces en nuestros comentarios, las normas de seguridad de tu editorial restringen, por seguridad, la salida del comentario, aparcándolo para su aprobación y posterior publicación. Es necesario algo así en este medio, pero picajoso en un medio como Internet en el que los complementos hipertextuales son el pan de cada día… hoy ya. Una salida técnica a este problema es el de registrar comentaristas de “confianza” que puedan publicar enlaces web sin problemas. Por ejemplo, A me dio (como le pedí) pequeñas instrucciones de búsqueda Google allá donde hubiera bastado con un enlace ¿??. A tu criterio dejo el tema, también comprendo y acepto los mecanismos de seguridad de la editorial. La verdad es que en Internet no anda el horno para bollos y, en cierto modo tienen razón con ser tan prudentes.

Estimado Javier:

Dice: "La clave ya se ha señalado aquí, la clave es la obligatoriedad, porque a los 1s los seguimos teniendo “obligatoriamente” y NO acabamos de planificar una salida digna para ellos, que son EL problema, más allá de “este no es su sitio”, que yo comparto… pero pregunto ¿cuál es?"

Si, desde el principio, proponemos como alternativa única a la Secundaria -es decir, la etapa destinada a la Universidad- una Formación Profesional, no estamos solucionando nada. El problema de los 1s es el siguiente: no quieren -o no pueden- estudiar. Así que da lo mismo que comiencen un hipotético Bachillerato de seis años o una FP. Con estas dos únicas alternativas resulta claro que se crean dos vías descompensadas. Así pues, lo único que haría la Secundaria sería quitarse de encima el muerto de la objeción escolar. Esto es una barbaridad. Esto es un disparate. Esto es lo que la Ley Villar Palasí originó. Esto es lo que la LOGSE no supo o no quiso solucionar.

Pero hay una solución, una tercera vía, aunque para discutirla y asumirla en toda su dimensión hay que luchar en la intimidad con multitud de prejuicios ideológicos: adelantemos la edad legal para comenzar a trabajar y creemos mecanismos mediante los que los 1s, bien por arrepentimiento, bien por puro interés personal, puedan volver a engancharse a la instrucción pública. ¿Cómo se cosigue?: con la vuelta de la figura del aprendiz y con la extensión de los contratos de aprendizaje a la edad de los doce o trece años.

¿Que esto es tercermundista? Lo sería si dicha posibilidad careciese de mecanismos que preservaran la dignidad del trabajador. Pero no es el caso.

¿La responsabilidad? De las familias, que ellas apechuguen con el futuro de sus hijos. Y no creo que esto discrimine socialmente a nadie, porque siempre he estado hablando de enseñanza pública, GRATUITA. Claro está, influirían multitud de circunstancias en la elección de los chavales, algunas de ellas estrictamente sociales o económicas que, en todo caso, nada tendrían que ver con el sistema educativo propiamente dicho. E, insisto, el Estado, desde esta perspectiva, no discriminaría a nadie.

Ni usted ni yo estamos preparados para decidir el futuro de nuestros alumnos, ni mucho menos su futuro más inmediato. Sólo ellos y sus familias están capacitados e incluso me atrevería a decir que tienen el deber y el derecho de acertar o fracasar con el camino elegido. El Estado ha de ofrecer oportunidades, vías de acceso, horizontes... y exigir un esfuerzo para conseguirlos, ya que de ese esfuerzo sin duda depende su propia supervivencia. Y ya está. Esto es la igualdad entendida como igualdad de oportunidades.

Saludos.

Javier:
A)Sobre selección y EGB:
Efectivamente con los antiguos profesores de bachillerato han hecho una reconversión y un cambio brutales.Antes, los problemas estaban en FP y en menor medida en la EGB.
En bachiller recibían alumnos seleccionados.
Ahora en ESO2 reciben a todo el alumnado.
En mis muchos años de EGB nunca he visto el nivel de fracaso e indisciplina actuales de 1º y 2º(Equivalentes a 7º y 8º).
Los maestros de ESO1,como yo ,no podemos quejarnos de recibir malos alumnos pues siempre los hemos recibido sin seleccionar.
Lo que decimos es que los cambios estructurales que trajo la LOGSE han agudizado,cuando no creado,muchos de los problemas actuales en ESO1,que antes teníamos en mucha menor medida en 2ª etapa de EGB.
El primer ciclo de la ESO es verdaderamente problemático por dos motivos:
-Es el primer tramo en que entran con enormes deficiencias de Primaria.
-Es un ciclo filtro.Selecciona en gran parte al alumnado malo.Muchos alumnos repiten 1º y 2º,y abandonan.No llegan a entrar en ESO2.
Algunos licenciados de mi centro se han metido en 1º por primera vez y dicen que es realmente duro y que ahora entienden muchas de mis afirmaciones en los claustros.

B)¿Qué hacemos con los 1s(algunos sí son un poco hunos):

Lo que yo propongo no es ofrecerles la nada.Repito de nuevo mi ofrecimiento:
Se les podría ofrecer, incluso en 2º de ESO, dos opciones:
1ª Un curso de diversificación,de nivel mucho más elemental que el estandar.
2ªUn curso de iniciación preprofesional.
Ambos serían reversibles,podrían volver al itinerario estándar.Y antes de entrar o de salir de ellos opinarían:equipo docente,orientadora y familia.
La opción de la NADA es la que tienen ahora,consistente en:me siento en una silla,no hago nada y espero acumular partes.Me expulsan .Vuelvo.Inicio el proceso y me vuelven a expulsar.
Cuando me canso abandono sin NADA.(ni cococimientos ni título).
Los que plantean que todo siga igual son los defensores de la opción de la NADA.

La música en la educación secundaria
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Voy a poner por escrito mis ideas, ya que no tengo claro que deba ser asignatura obligatoria después de la enseñanza primaria. Toda aportación razonada es bienvenida.

LA MÚSICA COMO LENGUAJE
Quizá no sea necesario estudiar lenguaje musical. Al fin y al cabo, ya están los conservatorios y las escuelas de música. Pero creo que el mismo razonamiento se puede aplicar a las lenguas extranjeras.

LA MÚSICA COMO CIENCIA
El timbre del sonido como resultado de los armónicos, resonancia, reverberación, difracción, grabación, muestreo y cuantización, filtrado. Estos conceptos sirven de base para estudios universitarios como el análisis de Fourier, la acústica arquitectónica o la propagación de ondas.

Bien es cierto que se podrían estudiar en clase de física.

LA MÚSICA COMO ARTE
La historia de la música es tan fundamental como la de la literatura o la del arte. Podemos restringir la enseñanza de la música en secundaria a eso, a su historia, y eliminar la práctica instrumental pero, ¿no deberíamos eliminar entonces también el dibujo artístico?

CODA
Creo que bajo este debate subyace la idea de que "la música ha de ser cosa de especialistas", que ha apuntado Aquiles.

Aquiles, tu propuesta en términos parecidos la puedes leer en uno de mis comentarios en este mismo post, algunos comentarios más arriba. Lo desarrollo un poco más en mi blog que aquí no enlazo pues de momento dan problemas los enlaces (mete “interpeques blog” en Google y te sale a la primera). Estamos de acuerdo, añado un matiz; conocí el mundo del aprendiz de taller que citas, de hecho lo fui yo mismo en un taller de calderería aunque de modo especial y con muchas reservas porque el dueño del taller era mi padre, pero tuve ocasión de trabajar como tal con chavales de mi edad y apreciar tal situación laboral. Ciertamente el entorno “taller” era mucho más efectivo y real que los talleres que mal-emulamos, a veces, desde el mundo educativo. La principal razón era la relación trabajo-salario, sin la cual no se entiende el mundo laboral pues el uno depende del otro y como tal se ha de vivir y asimilar. Lo único que yo modificaría de tal situación propia de los años 60 – 70 es el factor aprendizaje convencional sobre todo el orientado a las materias instrumentales, todo lo relacionado con la lectura, escritura y cálculo. He conocido proyectos de Educación Compensatoria que combinaban los trabajos de taller (peso horario mayor) con trabajos de lápiz y mesa, digamos así, en los cuáles se trabajaban académicamente estas materias (peso horario menor). El problema estaba en el mayor rango académico del entorno de Compensatoria donde NO se contaba con una relación laboral pura (trabajo – salario) junto a las connotaciones de segregación que ese entorno, de hecho, ofrecía para alumnos y profesores ya que, en realidad, unos y otros estaban en tal destino por no poder acceder a otro mejor. Nada de incentivos, nada de reconocimientos, ni para unos u otros, mayormente creo que FUE, ES y me temo SERÁ así (a este respecto he hablado acerca del cuerpo único docente, pero ahora no me paro en esto).

En este sentido, y en la línea de lo que comentamos, creo que el entorno laboral es mejor EDUCADOR que el entorno ACADÉMICO, uniendo el pragmatismo laboral del primero con el afán culto del segundo, acentuando la carga horaria en el primero y no prescindiendo de lo básico en el segundo. La obligatoriedad seguiría siendo necesaria y la intervención institucional también pues preciso sería dotar de medios económicos, materiales y humanos tal nueva situación en los entornos laborales, los cuáles no pueden asumir este tipo de costes. Estamos hablando de coordinar administrativamente Educación y Trabajo bajo rango de ley… mucho tomate.

RM, creo que en la segunda etapa de EGB notábamos menos estos problemas porque la antigua FP tiraba más del problema que tratamos, los 1s (casi nada si son hunos). Ahora todo el peso cae en ciclo 1 de ESO. Estamos de acuerdo en el giro de lo académico hacia lo profesional y, al respecto, añado a lo anterior, lo que tú citas, la reversibilidad, la permanente posibilidad de ocupar unos u otros medios, laborales o académicos, siempre que se den condiciones adecuadas.

Sustancialmente estamos de acuerdo los que aquí hablamos y trabajamos estos medios y surgen desacuerdos entre quiénes no ejercen docencia en los mismos. Es curioso pero así lo observo, la docencia directa nos acerca a posturas de este tipo y la asesoría indirecta provoca aportaciones presuntamente expertas un tanto lunáticas muchas veces. He conocido cambios de actitud al respecto, también entre compañeros que en su devenir profesional han pasado a formar parte de equipos de orientadores o especialitas de algunas de las muchas gamas que hay dentro de la educación especial, donde con frecuencia se forman espacios “lobby” al cobijo de ventajosas condiciones de desempeño y ejercicio profesional.

Otra cosa que me llama la atención es la de no citar entre todos nosotros nombres y apellidos, dando clara referencia personal y profesional que en cierto modo ubique nuestras posturas personales en nuestros medios profesionales. Creo que sería clarificador. Algunos así hacemos, otros no ¿??

Javier:
Efectivamente parece que todos los de este foro , que damos clase, coincidimos en el tema de los objetores y de un itinerario específico reversible.

Excepto Laura que sigue con sus posturas las cuales yo-aunque las respeto-,las veo voluntaristas , idealistas y poco realistas;y por tanto no las comparto.

Sobre nuestra ubicación:
Yo soy maestro en ESO1 en un IES de la pública en Andalucía.
No pongo mi nombre porque muchas veces aludo a cargos,problemas y estadísticas de mi Centro y pudiera sentarle mal a alguno de mis compañeros el identificar el mismo.Ese es el motivo de mi anonimato,no otro.

Algunos otros,efectivamente,como diego o Ramón,no sabemos dónde ejercen,porque no quieren decirlo.Yo creo que son asesores o profes de la Universidad,y que no han visto un alumno de ESO de carne y hueso nunca.Sólo libros.

Yo no pongo mis datos por seguridad pero creo que ya he explicado dónde trabajo. Diego nunca dirá qué hace porque esta muy alejado de las aulas

Respecto a la vuelta al sistema de esos aprendices o como queráis llamarlos, actualmente es mucho más difícil sacarse la ESO una vez fuera, o cualquier prueba. No creo que los alumnos desmotivados tengan ganas de volver al itinerario normal si tienen que hacer un sobreesfuerzo si precisamente han abandonado por falta de ganas. Es uno de los principales problemas (no el único) que veo a estas propuestas, a la práctica son irreversibles y suponen una vía paralela

a.

"Disiento de la carrera docente, ya que he visto, muchos compañeros, más interesados en SU carrera docente, doctorados, proyectos..., que en su quehacer cotidiano, dando lo mejor de sí mismos, de puertas para afuera, en su escalada personal, utilizando su trabajo como trampolín ascendente, ya sabes, más pendiente de sus contactos, que de implicarse con entusiasmo y pasión en sus clases, relaciones con sus alumnos, padres..."

Es de justicia que un profesor que trabaje y estudie para formarse, que demuestre que HA APLICADO EN SUS CLASES proyectos educativos serios, con resultados inequívocos, etc. tenga derecho a un reconocimiento profesional.

Para defender lo contrario, hace usted el siguiente razonamiento: promover la "promoción profesional" lleva necesariamente a que el profesor se desentienda de sus clases, luego no debe permitirse. Hombre... ¡si partimos de que NECESARIAMENTE supondría el desinterés de los profesores por sus clases, el debate es inútil!

No. Lo que hay que hacer es controlar que ese estudio y ese trabajo revierte en las clases. Para ello, habría que establecer unas formas; me explico: no se trataría de proponer teóricamente un proyecto educativo; sino proponerlo, aplicarlo a las propias clases y demostrar que se han obtenido resultados. Con los estudios, lo mismo.

Creo que debería implantarse un cuerpo de catedráticos de instituto sostenido en estos principios de verdadero mérito docente. Deberían ser estos catedráticos los que tuvieran prioridad para: acceder a cargos de inspección (que, además, deberían tener una severa limitación temporal), corregir exámenes de oposición y supervisar a los funcionarios en fase de prácticas.

"Luego esas supuestas actualizaciones, en muchos casos, han sido más para desengancharse, de su tarea cotidiana, que para que tuvieran un efecto positivo a pié de aula."

Repito: estas "actualizaciones" sólo se tendrían en cuenta al demostrar que se han aplicado a las propias clases.

"Me gusta el trabajo que hago, aún en las condiciones actuales."

A mí no: me siento cómplice de un sistema que está destruyendo la educación pública.

"Soy un privilegiado, en este sentido, como cualquiera que ame lo que hace."

Yo intento hacer mi trabajo lo mejor que puedo; pero siento una enorme frustración personal y profesional cuando veo hasta qué punto el sistema educativo al que pertenezco (e incluyo en el sistema a todos los elementos que lo conforman) está devaluando la cultura de mi sociedad.

(Es escalofriante comprobar el nivel cultural de los chicos que obtienen el título de Secundaria. No digamos el de los -muchos- que ni siquiera lo obtienen)

"Ese es un matiz, que me hace aceptar la dura realidad."

A mí me pasa todo lo contrario. El encuentro con tantos obstáculos que me impiden realizar mi trabajo no ya en condiciones idóneas, sino meramente aceptables, me hace rechazar aun más vehementemente la "dura realidad" y me impulsa a querer cambiarla a toda costa.

"No veo como enemigo, a quién actúa o piensa diferente."

Fue usted quien habló de enemigos, no yo.

Un saludo cordial.

Francisco Sianes, lo que usted describe acerca de la carrera docente me parece tan acertado como desafortunadamente inexistente. Digo esto porque nunca nada me pareció tan complejo y multi-variable como la evaluación del trabajo docente.

1.- ¿Demostrar aplicaciones de proyectos … en clase ¡¡¡ ? , raramente pasan de las mesas administrativas que los dotan de presupuesto…y punto. Es decir, estos proyectos suelen 1-ofrecerse , 2-financiarse, - 3-publicitarse y 4-adjudicarse. Del 5-evaluación ná de ná; cuestionario, encuesta, estadística y … “yatá”.

2.- Promover la promoción profesional, a fecha de hoy, no conduce necesariamente al desinterés docente. Más sencillo, a fecha de hoy, quién por lo que fuera demostró competencia docente y méritos reconocidos… ha dejado la docencia directa engrosando las filas de expertos, conferenciantes y demás. Por supuesto, toda excepción confirma la regla, y hay excepciones muy honrosas.

3.- Demostrar que se han obtenido resultados…. en clase ¡¡ aplicando el proyecto ¡¡ . Le remito a la propuesta de Robert en la que se destaca que la expedición de títulos y aplicaciones de pruebas, exámenes y demás NO recaiga en los directamente implicados (alumnos y profesores en ejercicio pertenecientes a los grupos objeto de evaluación) recabando la intervención imparcial de terceros. Hoy, algo así, no existe. Ya no hay reválidas en la educación secundaria ni bachiller.

En una cosa coincido con usted plenamente, NO me gusta el trabajo que hago y me cabrea muy mucho ser parte activa en un sistema que, en buena medida, deploro. PERO gustosamente sigo indicaciones de A realizando en mi trabajo, contra viento y marea, cosas que me gustan y amo, relacionadas con la docencia y próximas al logro de satisfacciones personales que el medio NOS niega.

Un saludo cordial.

Adrián
Creo que la música es un aspecto importante de la educación de todos, y que puede tener su lugar en diferentes etapas, pero no creo que se deba enseñar como se hace actualmente, como otra asignatura de teoría, como la historia, ni como un taller de sonidos divertidos y curiosos, ni tipo "escucha como la flauta hace de pájaro en esta parte de la pieza".

Entiendo que los diferentes compositores, las más famosas obras, los instrumentos, la evolución de la música a través de la historia… son elementos de cultura general que deben resultar familiares para todos, y este aspecto merece tener su bloque de horas de aprendizaje. Pero se trata de aspectos colaterales. La música no es eso. Es como diseccionar el jilguero para conocer la belleza de su canto.

¿Qué significa "la música como lenguaje"? Si se refiere a cómo se escribe la música, cómo se analiza en medidas de tiempo, partituras, etc. creo que también puede tener su lugar en la escuela, hasta cierto punto, como otro aspecto técnico, parte de nuestra cultura, sobre el que conviene tener al menos una idea general.

Pero para mi "la música como lenguaje" debe referirse (y quizás lo hace ??) al efecto que producen sobre nuestra alma los diferentes acordes, combinaciones de acordes con notas, armonías, ritmos, etc. Éste es, para mi, el verdadero lenguaje de la música. Y para mí el más alto objetivo de la música como asignatura sería enseñar a amarla de la manera en que la aman los jóvenes de 16 años. ¿Eso puede hacerse?

Según tu experiencia ¿los niños de 8, 10, 12 años pueden llegar a amar la música de la misma manera que los de 16 años si se les enseña, o es para ellos un asunto frío y sin sentido, como suele ser igualmente para la mayoría de la gente la música clásica, o incluso cualquier música que no sea la de su 'época'? Le pongo a mi hijo (de 16) mi música favorita - que sé que es maravillosa - y ni quiere oirla.

¿Se produce en nosotros una evolución psíquica, relacionada quizás con la pubertad, que cambia nuestra forma de apreciar la música, o es posible transmitir esa apreciación a personas más jóvenes mediante la escucha de piezas, el aprendizaje a tocar un instrumento …? Dudo que tenga nada que ver con el 'enamoramiento', ya que yo me enamoraba platónicamente mucho antes de que me llegó a encantar la música.

Javier, muchas gracias. Un placer leerte.
F. Sianes, llevas razón en tus planteamientos, con los que coincido mayoritariamente. Muy acertadas tus matizaciones. Gracias.

Javier,

Intentaré explicarme lo más claramente posible.

Imagine que le digo:

a) La sistema educativo público español es un desastre: mal sistema de selección del profesorado; pésimos resultados académicos; malestar de los docentes; etc.

b) Solución: suprimamos este sistema educativo público.

Lo mismo sucede con la susodicha "carrera docente". El hecho de que, cuando existía, fuera un desastre y el hecho de que las medidas que propongo no se hayan puesto en práctica con sensatez no implican que la carrera docente sea un mal proyecto. De la misma forma que el hecho de que el nuestro sistema educativo público no funcione no implica que deba eliminarse.

Cuando hay algo que se considera deseable en teoría y que en la práctica no se lleva a cabo correctamente, tenemos dos soluciones: se rechaza "in toto" o se intenta llevarlo a la práctica más adecuadamente.

Mi propuesta no es volver al anterior modelo de carrera docente. Mi propuesta es plantear una carrera docente bien planificada y controlada. Otra cosa es que se considere IMPOSIBLE llevarla a cabo con sensatez. Entonces la conversación sobra.

Si declaramos imposible una buena puesta en práctica de la carrera docente (o del sistema educativo público) no hay más que hablar. Yo creo que es posible proponer alternativas satisfactorias (como creo mejorable el sistema educativo público).

"En una cosa coincido con usted plenamente, NO me gusta el trabajo que hago y me cabrea muy mucho ser parte activa en un sistema que, en buena medida, deploro. PERO gustosamente sigo indicaciones de A realizando en mi trabajo, contra viento y marea, cosas que me gustan y amo, relacionadas con la docencia y próximas al logro de satisfacciones personales que el medio NOS niega."

Evidentemente. El descontento no tiene por qué conllevar la rendición. Como decía Claudio Rodríguez: "Estamos en derrota, pero nunca en doma".

Podría ser el blasón de los profesores que diariamente plantan cara a al sistema.

Un saludo cordial para usted y para a.

Laura, en cierto modo comparto contigo lo de la segunda vía ya que, de hecho, es lo más probable. Pero podemos pensar también que por un lado la vía única no funciona con los alumnos YA descolgados en ESO 1 y, por otro lado, también es en buena medida segunda vía lo que se produce en torno a las diferentes actuaciones EE con este tipo de alumnos (talleres, diversificaciones, ACIs, proyectos individualizados y otros).

Además los grupos convencionales, reglados y productivos, padecen este tipo de situaciones derivadas de unas prácticas de integración con evidentes carencias. Lo que tú haces con tus alumnos en el medio académico me parece muy oportuno combinado con el trabajo de un maestro de taller en el medio laboral, por ejemplo, contando por supuesto con una organización horaria, disposiciones legales y acuerdos interinstitucionales que hoy mismo NO se dan.

En fin, estos NO como otros que he citado respecto a comentarios de Francisco, Rober o RM, ojalá deriven en SÍ de algún modo. El tiempo se impone a la postre y algún cambio efectivo habrá de producirse de algún modo, por lo menos para que la cosa no pegue mucho “cante”, por ejemplo en lo que a tipología de centros y clases sociales ya se da, tanto en medios públicos como privados, de modo ya bastante extremo en algunos casos.

Francisco, totalmente de acuerdo con sus aclaraciones. Nunca rendidos y siempre a punto para ser convencidos con argumentos sólidos, aunque sea largo el camino.

Laura:
Esta tarde hablaba con una vecina y le preguntaba por su nieta:
-¿Sigue en el IES?
-No,lo ha dejado
-¿Cuántos años tiene?
-15
-¿Por qué?
-No quiere estudiar.Quiere hacer peluquería.
Su opción,con el sistema actual¿ es reversible?.
Se ha largado del sistema sin título alguno.Está-como tantos otros-en casa y en la calle, esperando cumplir 16 para hacer peluquería.
¿No sería mejor tener en su IES un módulo de iniciación a peluquería y que asistiese a clase,que lo que ha hecho?

Hace 2 cursos tuve una alumna idéntica.
Se ha matriculado en 2º para aparentar cumplir la ley.La tengo en lista.
No ha aparecido ni un día.Extraoficialmente estudia un módulo de iniciación a peluquería pagando y con una autorización materna por si hay una inspección ,en una academia privada de peluquería de mi ciudad.
Esa es la realidad ,no la que está escrita en la LOgsE sobre la educación teóricamente hasta los 16.

RM, lo sé, tengo alumnos similares. Javier, de acuerdo contigo en lo d elos recursos y talleres. Peor habláis de gente que ya está descolgada en 1 ESO, pues llevan un mínimo de 6 años en el colegio, algo tendremos que decir al respecto ¿no? Aparte que sí se pueden reenganchar, o por lo menos algunos, pero la estructura actual no invita a ello porque se les hace sentir que no llegan y que molestan desde que pisan el aula. ¿Más talleres profesionales en la ESO? De acuerdo ¿Más tutorías? De acuerdo. Pero para todos, con un plan de inclusión y no como vía aparte para los peores. Si soy utópica lo siento, aún no quiero quemarme

Estamos todos de acuerdo en que, para que funcione bien la ESO, tendrían que partir del mismo nivel todos los alumnos en 1ºESO. En la academia parto de grupos uniformes y consigo mantenerlos uniformes a través de los años gracias a las tarjetas. Pero en la ESO partís ya de una situación viciada de raíz y no tenéis manera de enderezarla. Creo que todo el mundo estaría de acuerdo hasta aquí.

Hay, por lo tanto, que remontar a Primaria a buscar el germen del problema. ¿Pero acaso en Primaria hay algún curso en que todos los alumnos de los diferentes centros tengan el mismo nivel? - alumnos que luego convergerán en el 1º curso de ESO. Lo dudo, porque al lado de centros de infantil que enseñan a leer y escribir antes de los seis años hay otros que ni siquiera empiezan. Y aunque se lograra unificar los niveles para que todos tuvieran unas bases similares a los 7 u 8 años, ¿qué medios van a utilizarse para mantener esa uniformidad hasta los 11?

Como dice Laura, hay que "prevenir desde antes". ¿Pero cómo? Sólo veo como posibilidades: un ejército de profesores de apoyo (muy caro), o un sistema 'tipo tarjetas' (asequible). Si existe otra solución ¿por qué no se está aplicando ya?

Si no se puede enderezar Primaria para que los niños lleguen a 1º ESO con unas bases uniformes, y el método de tarjetas tampoco lograra solucionar el problema en 1º, no veo más remedio que 'derivar' a los alumnos perdidos y objetores de secundaria hacia otras aulas.

Sí, mucho hay que decir de primaria, al igual que de secundaria y de terciaria… si se me permite la expresión. Viejo es el debate acerca de si el sistema educativo es un agente de “cambio social” o un mecanismo “perpetuador de diferencias”. Por supuesto yo no pongo la mano en el fuego ni por lo uno ni por lo otro, me quemo ambas manos por ambos lados. Me explico, creo que lo que ocurre en primaria… o en secundaria… o en bachiller… o en la universidad… es que, en ningún caso, ninguno de estos sectores tiene el PLENO control sobre su “producto” educativo, digamos así. Un maestro, el mismo maestro, a poco que “peregrine” por tipos de centros, barrios, ciudades o pueblos aprende rápido qué variado es el producto de su esfuerzo y qué asíncrono, cuánto esfuerzo y qué poca clá-clá… y viceversa. Lo mismo digo respecto al profesor en Secundaria con los adolescentes obligados y del universitario con los adultos tan múltiples y diversos como clases sociales, intereses y entornos humanos haya.

No nos arroguemos el 100% de lo que en educación y formación hay, nos toca mucho pero no todo. Sobre los resultados, por muy académicos que quieran calificarse, hay variables que se nos escapan, sobre las que no tenemos control e influyen decisivamente. Yo señalo las variables económicas, políticas y sociales… todas ellas decisivas en Educación, y poderosas.

Acepto posturas aquí citadas, acepto diversificaciones como cita RM o Robert, acepto esfuerzos de individualización como practica Laura, acepto mejoras en la carrera docente como indica Francisco u orientaciones pre-profesionales como indica Aquiles. PERO es inútil buscar causas únicas, orígenes de males, culpabilidades absolutas. TODOS estamos involucrados y ante tal complejidad en el TODO solo cabe actuar por pequeños pasos, pequeñas propuestas como las que aquí hacemos, ojalá escuchadas… al menos.

No se trata de que todos los alumnos lleguen al mismo nivel: eso imposible. Se trata de que cada alumno (y eso es atención a la diversidad) dé de sí todo lo que pueda.

Cada alumno pasa por el sistema educativo en unas circunstancias diferentes (sociales, económicas, genéticas...), con unos intereses distintos (el sueño de algunos es la ebanistería, el de otros la medicina o la filosofía); unos conviven toda su infancia y juventud con una familia letrada; otros, con una semianalfabeta; unos han pasado por colegios e institutos más exigentes; otros, por centros más blandos. Y así hasta el infinito.

¿Cómo se va a homogeneizar eso cuando además, como dice Javier, hay miles de factores que en los centros educativos no controlamos?

El ideal no debería ser que TODOS acabaran los estudios obligatorios en las mismas circunstancias (esto sólo es posible mediante una radical igualacíón a la baja. Es lo que se intenta hacer en el actual sistema), sino -repito- que el sistema promueva que todos den de sí lo máximo que pueden alcanzar.

Y, para ello, aparte de itinerarios distintos (pero flexibles y abiertos) y otras medidas, hay una fundamental: que en los centros educativos y en las leyes que los regulan se imponga la filosofía del esfuerzo. Del esfuerzo del profesor y del esfuerzo del alumno. El profesor debe ir a su centro con la idea inequívoca que su función es formar al máximo a cada uno de sus alumnos (hasta donde pueda). El alumno debe ir al centro con la idea inequívoca que allí se va a estudiar (hasta donde pueda).

Esto puede sonar muy "impreciso"; pero si no partimos de esta elemental filosofía, sólo construiremos castillos en el aire.

Añadiré que, política y pedagógicamente, soy un creyente firme de la "meritocracia del talento". Me explico.

El sistema educativo público debe tener dos funciones fundamentales y complementarias: formar ciudadanos cultos y (auto)críticos y formar profesionales competentes.

Para la primera función, el sistema debe ser profundamente igualitario; para la segunda, profundamente elitista. Y con esto quiero decir:

El sistema debe ofrecer una formación básica común (sea hasta los 12, los 14 ó los 16 años) que promueva la homogeneidad social y la creación de una ciudadanía -repito- informada, culta y (auto)crítica.

Por otra parte, debe haber diferentes itinerarios (insisto: flexibles, abiertos a todos), profundamente selectivos y especializados que, atendiendo a las capacidades y los intereses de nuestros alumnos, promuevan la creación de unos profesionales de élite en todos los ámbitos.

Y, ojo, este elitismo es todo lo contrario del clasismo. Primero, porque todos tienen la oportunidad de acceder a los diferentes itinerarios; segundo, porque el acceso no lo limita la clase social, sino el talento; y tercero, porque otorgar un alto nivel de exigencia a todos los itinerarios (la orientación de la exigencia, claro, acorde a la finalidad del itinerario) ayudaría a desterrar la absurda idea de que ser un magnífico electricista es menos digno que ser un magnífico filólogo.

Se podría decir: pero ese sistema tan diversificado, exigente y selectivo (ojo: esto último en lo profesional, no en lo social y lo formativo) provocaría que algunos que sueñan con ser médicos o mecánicos no puedan lograrlo, porque otros valen más para ello.

Hombre... ¡faltaría más! Igual que yo no puedo ser Ronaldinho o Brad Pitt.

Infelizmente PARA TODOS, no vivimos en la aristocracia del mérito, sino en la demagogia de la mediocridad.

Un cordial saludo.

Javier, de acuerdo contigo, las causas no son únicas aunque aquí parece que sólo haya un culpable llamado LOGSE. Hay que dar pasitos, como dices, y mejor combinar varias estrategias para multiplicar la eficacia. Ojalá se debatiera más en los claustros como se hace en este foro

Laura:
Tu postura es que con el esfuerzo individual y voluntarista del profesorado se pueden resolver muchas cosas en educación.
Eres optimista,un poco utópica.
Otros somos quizá ,más realistas,más pesimistas,estaremos más quemados que tú y pensamos que aunque hay muchas causas sociales,hay causas educativas estructurales que están reguladas en la LOgsE,y que las voluntades individuales de los profesores no pueden resolver.
Parece que en foro tus posturas,muy respetables,son minoritarias,pero lo que dice Robert es que sin embargo a nivel de administración son las que dominan y se imponen mayoritariamente.
Efectivamente en los claustros no se habla ni de LOE,ni de LOCE,ni de LOGSE,parece que todo ésto no va con nosotros.
Veo mucho conformismo y apatía entre el profesorado.

Javier:
Estoy de acuerdo en lo que apuntas sobre la variedad y complejidad de los problemas y entiendo lo que dices de la imposibilidad del 'PLENO control sobre su “producto” educativo', ya que obviamente la cosa está así en este momento. De lo que se desprende que es imposible solucionarlo nosotros. Que lo único que está a nuestro alcance es avanzar a pequeños pasitos. Pues, de ser así, avancemos a pequeños pasitos por lo menos. En eso estoy contigo y con Laura.

Francisco:
Estoy muy de acuerdo con tu filosofía de la "meritocracia del talento" (aunque la denominación parece un poco políticamente incorrecta ya que sugiere que va a haber muchos perdedores, lo que
queda mal aunque sea cierto desde algunos puntos de vista). Yo sí veo las dos funciones fundamentales y complementarias del sistema educativo público como 'formar ciudadanos cultos y (auto)críticos y formar profesionales competentes'. La incorporaría directamente a mi proyecto tal como la expresas.

Pero dices que es imposible 'que todos los alumnos lleguen al mismo nivel', que hay que aspirar tan sólo a que 'cada alumno … dé de sí todo lo que pueda'. Estoy de acuerdo en lo segundo pero no en lo primero. Para mi la formación de 'ciudadanos cultos y (auto)críticos' equivale al 'mismo nivel' de donde deben partir las diferentes vías en algún punto de secundaria. Estoy convencido de que esto se puede conseguir. Por muy cierto que sea que haya 'miles de factores que en los centros educativos no controlamos', ¡no podemos rendirnos! Cuando fracasemos del todo, ya habrá tiempo de echar la culpa a esos miles de factores, que, sí, están ahí para justificar perfectamente nuestra derrota.

En la misma línea está la apelación a que 'se imponga la filosofía del esfuerzo. Del esfuerzo del profesor y del esfuerzo del alumno.' De acuerdo. Pero ¿quién va a imponer la filosofía del esfuerzo? Dices que 'si no partimos de esta elemental filosofía, sólo construiremos castillos en el aire', pero yo diría más bien que esperar que se implante esa filosofía a corto o medio plazo sí equivale a 'construir castillos en el aire'. De nuevo es pasar el bulto de la responsabilidad, una actitud perfectamente justificada dada la situación, pero que abre las puertas de par en par a la aceptación del fracaso. Al haber una buena escusa ya no hace falta luchar. (En realidad pienso que es imposible que se implante una filosofía así a nivel general, porque los que no ganan también necesitan sentirse ganadores, en pro de su salud mental, por lo que ellos adoptan una filosofía anti-esfuerzo que muestre lo listos que han sido al no dejarse engañar por el sistema, no hacer nada, y vivir muy bien. Todos tenemos derecho a sentirnos felices, pienso.)

Laura:
Yo no echo la culpa sólo a la logse. Para mí la enseñanza tradicional con el método de las tres EEE siempre fue terriblemente ineficaz; funcionaba obligando los alumnos a estudiar mediante la disciplina, el miedo y la competitividad. El error de la logse ha sido quitar esos medios (en parte comprensiblemente) y tratar de usar la 'motivación' y el 'interés' de los alumnos para que estudiaran y aprendieran. Desafortunadamente, lo impusieron en todo el país sin comprobar antes si funcionaba y no funcionó, con lo que empeoraron la situación otro 25%, convirtiendo una situación ya difícil en desesperado.

A todos.
No debemos deseperarnos ante la enormidad de la tarea. Y es un error pensar que una sola persona no puede cambiarlo todo. Precisamente todos los proyectos humanos importantes (los buenos y los siniestros) tienen detrás la visión y fuerza de voluntad de UNA SOLA PERSONA. Todas las multinacionales fueron construidas por individuos cuyos nombres conocemos en muchos casos, nunca por equipos. Los equipos son los grupos de personas reunidos por los fundadores de las empresas para llevar a cabo su proyecto, su idea. Los partidos políticos dan palos de ciego si no tienen un líder sagaz y visionario (lo estamos viendo: uno es sagaz y el otro visionario - mediocridad por todos lados). Cada persona ha de aportar su grano de arena, pero si no se depositan en el mismo sitio solo elevarán el nivel de la llanura: no formarán ninguna montaña. De momento no tenemos ningún plan. Cada uno tiene una idea diferente de lo que se puede (o no puede) hacer. Así no conseguiremos nada. En ese sentido Pascual tenía razón al abandonar. Pero se equivocó, porque estoy seguro que vamos a poder solucionarlo. Por mi parte, sí.

Pero hay que ir a lo sencillo. El principal problema con lo de la logse es su complejidad. El esfuerzo es demasiado para la mayoría de los profesores, y aún los que se esfuerzan consiguen poco, lo que no anima a continuar. Probablemente jamás se ha conseguido que funcionase un colegio e instituto completo satisfactoriamente con los métodos de la logse. Parece ser que los principales defensores y creadores de los métodos no sabrían llevarlos a la práctica.

Laura, tú lo haces bien. ¿Podrías enseñar a todo el mundo a dar clase como tu lo haces y conseguir que lo hicieran todos? ¿Sabes de alguien más capaz que tú para realizar esa tarea? (lo dudo) Eres uno de los mejores candidatos. ¿Dónde están los líderes de la logse ahora? ¿Existe algún otro foro serio de educación aparte de éste? ¿Hay algún departamento de universidad que trabaje seriamente en solucionar esto? ¿Quién lo está haciendo? ¿Dónde? ¿Están ensayando sus ideas y midiendo los resultados? Yo creo que estamos solos.

Buenos días.
Hace mucho que no escribo... ni leo. Considero que la labor de campo me es más importante.
Acabo de leer el libro de Alicia Delibes "La gran estafa....". Creo que es un complemento del "Panfleto". Explica a las claras la influencia de la ideología en este fracaso: la ideología izquierdista, por supuesto. Me afirma en todas mis intervenciones habidas en este foro.
Si no se combate el progresismo no hay solución. Las ideas fallidas hay que suprimirlas si no, como los dioses de Nieztche, tardan mucho en descomponerse.... y huelen.

¿A qué "ideología izquierdista" te refieres en concreto? De acuerdo en que las "ideas" (no las ideologías) fallidas deben apartarse para dar paso a otras (vengan de donde vengan). La Educación no se arregla con ideologías, sino con ideas. La LOGSE, la LOCE y la LOE han fracasado (o fracasarán) precisamente por eso: para enseñar es necesario desarrollar metodologías efectivas, no idearios utópicos (que son "mu bonitos", pero no sirven). La clave del problema está en la indefinición de las leyes educativas, que permiten, en la práctica, la aplicación de cualquier método, incluso de los que no están contrastados como válidos para los objetivos que se persiguen. Se habla de una supuesta "autonomía de los centros educativos", que en la práctica no es tal, ya que los resultados importantes son los estadísticos, no los académicos. En esto las diferentes "ideologías" han manifestado una curiosa coincidencia.

Muy convincente la alusión a la pérdida del sentido común (el menos común de los sentidos) en Educación como indica Alicia Delibes en su libro y qué sobrados andamos de ideologías a la vez que faltos de ideas. Siempre resulta sospechoso compartir mesa educativa con mesa política a la vez que es prácticamente imposible evitarlo o, al menos, delimitarlo de forma clara. Raro es, por no decir nulo, el proyecto educativo de centro que NO hace referencia a cuestiones políticas o religiosas con claros matices ideológicos concretos. El proyecto curricular, en teoría, constituirá o dará forma al desarrollo práctico de lo “ideado” en el proyecto educativo pero dejando clara la jerarquía del primero sobre el segundo, del ideario sobre el método.

Esto ha sido una constante en los sistemas educativos institucionalizados, oficialmente está siempre ahí aunque su presencia real en el aula sea tremendamente diferencial entre unos u otros tipos de centros, aulas, profesores… etc. Me acuerdo de aquellos viejos textos para Formación del Espíritu Nacional que usábamos en los antiguos bachilleres elementales (Doncel), eran los libros mejor ilustrados y encuadernados a la vez que los menos leídos y utilizados ¡¡¡ ... Aquellos tiempos en que llamábamos las 3 Marías a la religión, la política y la gimnasia ¡¡¡.

Robert, por enésima vez mi admiración por tu capacidad de lucha y tu dedicación. Tu discurso anterior es "demoledor". La humanidad ha avanzado gracias a "individuos" que ha sacado adelante un proyecto personal en el que creían. En la misma línea, creo que hace tiempo colgaste un vídeo sobre alguien importante en el mundo de la informática (disculpa mi alnalfabetismo en este campo).
Te pregunto: ¿es posible que un profesor lleva a cabo sus idelales educativos, experimente ideas concretas, no ideologías, de modo que ello no tenga un coste personal inasumible. Explico esto con más detenimiento:
Ramón y Cajal fue una eminencia que cambió totalmente la visión que las autoridades del momento tenían sobre el sistema nervioso. Con un primitivísimo microscopio y en casa, día tras día, se consumía buscando "la conexión perdida". ¿A qué coste de su vida personal?. A su familia la tenía tiranizada y abandonada.
Es cierto que muchos personajes históricos han revolucionado, ellos solos, el mundo. Pero, Robert, te pregunto ¿cuántos otros han desaparecido, destrozados emocionalmente, arruinados económicamente, o, sencillamente, eliminados físicamente por quienes no pensaban de la misma forma? Reconocerás que son muchísimos más los fracasados. Pero el fracaso se sufre como las hemorroides, en silencio.
Yo, a nivel personal, me siento implicadísimo en mi trabajo. Quiero sacar lo mejor de mis alumnos. Pero les doy autonomía para que ellos decidan si quieren trabajar en mi empresa. Mi empresa es la instrucción, la formación, la madurez, la seriedad, la responsabilidad, el cumplimiento del deber, la fidelidad a la palabra dada, el esfuerzo razonado...
Pero no quiero arruinar mi vida personal y familiar. Quiero hacer mi trabajo, sí, y cumplir con mis obligaciones, pero en el tiempo laboral que he firmado: en mis treinta y cinco horas laborales. No quiero echar más horas extras, y, créeme, las llevo echando desde que empecé a trabajar en esto. Me siento que no atiendo a mi propia familia... ¡No quiero acabar como Ramón y Cajal! Por eso necesito que la Administración, el Gobierno, los que deciden en las altas esferas, no torpedeen a conciencia la buena labor que muchos estamos haciendo. Y están torpedeando a conciencia. Gloiath contra David. David siempre pierde, Robert, menos en la Biblia.

Saludos a todos.

P.D. Aún no estoy tan desesperado como se pueda deducir del escrito, pero prefiero prevenir antes que curar.

Con relación al artículo, hé ahí una muestra de la influencia de la ideología sobre la educación. El político elabora un razonamiento simple: "clase magistral"="años 50 (ó 60 ó 70)"; "años 50"="Franco", luego "clase magistral"="Franco". O lo que es lo mismo: si A=B y B=C, A=C. Pero realmente lo que se plantea es un puro silogismo, ya que la premisa inicial es falsa. Tan falsa que hoy día eximios pedagogos de universidad adictos al poder político siguen utilizando dicho método mientras tratan de convencer a los futuros profesores de que no lo utilicen (¿?). Todavía me acuerdo de cómo un señor doctor en Ciencias de la Educación intentaba inculcarnos "metodologías innovadoras" mediante una clase magistral ¡de 2 horas! ¿En qué quedamos?

Las consecuencias de vivir en una sociedad individualista o colectivista sobre la vida diaria son universales y de gran transcendencia. Un ejemplo concreto de ello es, por ejemplo, el fallo de algunos programas de bonos en los países asiáticos. Los programas de bonificación que recompensan financieramente a un individuo p. ej. por su eficacia, son por sí mismos individualistas, y por ello funcionan bien en las sociedades tambien individualistas. En las sociedades colectivistas, estos programas de bonificación pueden resultar incluso contraproducentes. La explicación es relativamente simple: en una sociedad colectivista, ningún miembro de un grupo quiere destacar especialmente, puesto que el grupo tiene la prioridad.

Varias multinacionales americanas realizaron un estudio por el que descubrieron que la productividad de los grupos disminuía si se utilizaban programas de bonificación individuales. Los miembros de un grupo se orientaban siempre en su productividad hacia el miembro más débil de su grupo, evitando sobresalir en algún modo. Cambiar el sistema de bonificaciones aplicándolo a todo un departamento si consiguió, que sorpresa!, aumentar la productividad.

He aquí uno de los Tontidogmas
más extendidos.
"El profesor no debe ser un simple transmisor de conocimientos sino un mero orientador"

http://waldenland25.blogspot.com/2007/05/hermenuticas-lenguaje-salud-y.html

sería necesario identificar los Tontidogmas y sacarlos a la luz, una tarea que ha comenzado de forma excelente Ricardo, pero es una tarea en la queda todavía mucho por hacer.

La playa está de pena: bolsas, botellas, colillas, restos de comida, pipas, chicles...
Trás la noche de S. Juán, se ha limpiado, y hoy sigue casi igual de sucia. No es la resaca, ni la falta de educ. ambiental, llevamos algunos, casi 20 años, con esto de la educ. ambiental. Y nada, poco hemos aumentado los niveles de concienciación ciudadana, así que no confío en la persuasión suave, de medidas blandas, como ahora se pretenderá, con la supuesta educac. para la ciudadanía.
Acepto, el "to el mundo es bueno", pero no el "todo vale", relativismo cultural, tan extendido, herencia de un pasado, que se resiste al cambio.
Si quién ensucia la playa, no paga su limpieza, mal vamos.
Mal está, que se manche por la noche, total nadie nos ve, y también se puede alegar, que no se ve la basura por la noche, para recogerla. Ahora bien, hacerlo de día, y teniendo a pocos metros, contenedores de basura, ya merece cuando menos amonestación pública, bien de los agentes sociales, megafonías, grabación por si la reincidencia, constituyese motivo de delito ecológico-ambiental, para que tuviera efectos económicos y sanciones, sobre las descuidadas personas que así obran.
Y es que coincidiendo con Laura, sobre la importancia de la prevención, pueden existir distintos caminos, para conseguir la excelencia, tan lejana en otros ámbitos cotidianos..., pero a la que queremos seguir aspirando, sin perder la salud en los intentos...

http://fungamma.org/educar.htm

Muy buena la página traida por R. Torrado. Aunque data de Colombia se puede totalmente extrapolar a las Españas. Estupendo el análisis del gráfico del trabajo. Interesante subrayar de él lo siguiente:

"También captan el enorme reto que la orientación y el acompañamiento les representan. Su defensa frente a la posición anterior es sencilla: ellos y ellas mismos fueron formados, a su vez, por instituciones educativas y universidades "bancarias" que les condicionaron su mente y les negaron las metodologías y herramientas necesarias para un verdadero cambio en el enfoque y los métodos educativos.

La sensación generalizada es, en general, de temor. El carácter desigualitario del acto educativo (una persona que "sabe" enseñando a otra que "no sabe") está muy arraigado en el cuerpo docente y esta concepción es más generalizada cuanto mayor edad posean las personas.

En el trasfondo se capta una especie de "pérdida de la identidad" frente a los nuevos planteamientos pedagógicos y una certeza también de la pérdida de poder que ellos sugieren."


¡Claro hombre! está muy feo eso de que enseñe el que "sabe" al que "no sabe". Por ejemplo las dietas de la semana la deberían consensuar entre el niño y los padres; los lunes lentejas y los martes gominolas. Los aprendices de mecánicos deberían deberían co-aprender constructivamente con el jefe de taller,porque quién sabe para qué sirven la bujías¡. En los hospitales pues lo mismo, hay mucha elemento "que sabe" procedente de facultades bancarias que condicionan la mente de los estudiantes, -y sin haber pasado por la facultades de educación-, y todo pues por aferrarse al poder que detentan.. gente poco democrática cachís¡ cómo si no supiera cualquiera lo que hay que hacer con una vesícula o con una mierda de válvula en el corazón:
motivarlos, hombre, motivarlos y mero-orientarlos¡

http://waldenland25.blogspot.com/2007/05/lenguaje-y-liberacin.html
http://waldenland25.blogspot.com/2007/05/contra-la-censura-ii-literatura-y.html


¡Claro hombre! está muy feo eso de que enseñe el que "sabe" al que "no sabe". Por ejemplo las dietas de la semana la deberían consensuar entre el niño y los padres; los lunes lentejas y los martes gominolas. Los aprendices de mecánicos deberían deberían co-aprender constructivamente con el jefe de taller,porque quién sabe para qué sirven la bujías¡. En los hospitales pues lo mismo, hay mucha elemento "que sabe" procedente de facultades bancarias que condicionan la mente de los estudiantes, -y sin haber pasado por la facultades de educación-, y todo pues por aferrarse al poder que detentan.. gente poco democrática cachís¡ cómo si no supiera cualquiera lo que hay que hacer con una vesícula o con una mierda de válvula en el corazón:
motivarlos, hombre, motivarlos y mero-orientarlos¡

http://waldenland25.blogspot.com/2007/05/lenguaje-y-liberacin.html
http://waldenland25.blogspot.com/2007/05/contra-la-censura-ii-literatura-y.html

Diego y Ramón:
.
http://www.belcart.com/belcart_es/del_dicho/hablar%20por%20boca%20de%20ganso.htm
.
Cuando todo lo que se aporta es un enlace, basta con el enlace. Si no hay nada personal que añadir, coma que poner o punto que quitar, lo mejor es el silencio para así dejar que la luz del enlace ilumine al oscuro lector que escudriña desde la penumbra.
.
Hablar por “boca de ganso”, o hablar por boca ajena, puede tener una oportunidad puntual, pero lo vuestro es sistemático. Hemos leído el enlace de la fundación Gamma Idear, al cual no habéis añadido ni quitado coma alguna (boca ajena). ¿Podéis darnos vuestro propio punto de vista al respecto?.
.

Javier:
No pierdas el tiempo con el Dúo Copista.Sólo saben copiar y pegar.
No te contestarán.Pasa de ellos.Llevan así meses.
Ni caso.

Yo, personalmente, agradezco a Torrado y Diego sus intervenciones porque, aparte de Laura (a la que respeto y cuyas aportaciones me resultan provechosas), creo que son los únicos representantes del mundo filopedagogil que aparecen por aquí. Pero es lógico. Si os fíjáis en el enlace que amablemente ha colgado Torrado, ahí se refleja el "deporte nacional" que tanto gusta a todo ese mundo: jugar a hacer cuadritos poniendo palabras en uno y otro lado -aquí verbos, aquí adjetivos, aquí sustantivos-, y, acompañar eso de dibujitos de ordenador que ilustren sus ocurrencias. Eso es lo único que hacen los pedagogos y adláteres, y lo único que pueden hacer porque sus encéfalos están huecos de pura holganza, arrastrada durante años... posiblemente desde mucho antes de hacer la carrera. Ésta -la carrera- lo que ha hecho es limpiar lo poquito de "razonamiento formal" que les quedaba. Por ello, una vez convertidos en "épsilons" ( de los de "un mundo feliz"), sólo pueden dedicarse a "copia y pega" de modo compulsivo. Cualquier actividad que requiera un mínimo de recorrido sanguíneo por sus meninges puede llevar a la apoplejía en sus extremadamente escuálidos circuitos neuronales.

Pero, aun así, sí llegan a adivinar que en un mundo donde todo el mundo sea "epsilon", es decir, de encefalograma cuasi plano, ellos tendrían alguna posibilidad de recibir una ración algo más generosa de "soma". Es por eso que siguen y siguen y siguen con sus "cuadritos", sus "dibujitos", sus palabrejas vacías de contenido, etc.
La aparición de esta estirpe en el mundo de la la enseñanza ha sido la gran causante de la descomposición que presenciamos en el sistema público de enseñanza actual.

Los pedagogos no quieren memoria: lógico, pues ellos son incapaces de memorizar (copian y pegan).
No quieren esfuerzo. Ellos jamás han dado palo al agua.
No quieren grupos por nivel. Ellos saben que estarían en el "nivel cero".
No quieren razonamiento. Para ellos supondría el colapso.
¿Qué quieren, pues? Lo facilón. Si esta especie se hubiese presentado antes en el devenir de la evolución humana, os aseguro que todavía iríamos de árbol en árbol buscando las bayas de temporada.

Tontidogmas.

Que sí, Torrado y Diego, que sí, que está muy fea esa estructural desigualdad del sistema educativo: que gente que "sabe" enseñe a gente aque "no sabe".
La dieta de la semana la deberían consesuar los padres con el niño, un día lentejas y el otro gominolas.
Los aprendices de mecánico deberían co-aprender constructivamente con el jefe de taller, ¿o qué se cree que las bujías tienen que colocarse donde él autoritariamente decida?
En los hospitales ya es el colmo, gente formada en universidades bancarias que
condicionan la mente de sus
discípulos, como si las vesículas y los riñones no pudiesen funcionar democráticamente donde nos parezca y cambiar de función como cualquier profesor de secundaria si se tercia. ¡que para eso está el diálogo¡
http://waldenland25.blogspot.com/2007/05/padrecitos.html
http://waldenland25.blogspot.com/2007/05/lenguaje-y-liberacin.html

Desde luego que en principio no quise hacerlo, pero no tengo más remedio. Que subrayar de nuevo:

"Antes del análisis de los papeles de actores, contenidos y metodologías, l@s participantes defienden con ahínco las bondades del transmitir y formar, planteándolas fundamentalmente como las funciones básicas del docente, las únicas posibles si se es un verdader@ maestr@. Algunas personas se tornan bastante agresivas en la defensa de esta posición."

Para todos:

Tomemos ejemplo de Diego, que en ninguna de sus intervenciones ha sido agresivo ni ha descalificado a los que piensan diferente de él.

LLevas mucha razón,Diego.
¡Que sí,hombre, somos unos agresivos!.
Pero no nos reprimas.Mucho diálogo ,mucha negociación y mucha mediación.

"Desde luego que en principio no quise hacerlo, pero no tengo más remedio. Que subrayar de nuevo:"
¿A qué viene ese punto y seguido entre "remedio" y "Que"? ¿Cuántas décimas te quito? ¡Ay, perdón! (¡malo, malo, y más que malo!) Que eso traumatiza al alumnado y le impide "zer perzonas hautónomas, hautokríticas y capazes de desidir por heyas mismas lo ke kieren haprender"

Os dejo un par de enlaces a los testimonios de un par de españolitos en Japón y del análisis que hacen de su pasado, presente y negro futuro.

Se echa abajo el mito japonés de la eficiencia y de como una mala planificación educativa y empresarial está destruyendo lo que una generación levantó a pulso. No comento nada más... que cada cual juzgue por si mismo y vea los puntos comunes.

http://no-brain-zone.blogspot.com/2006/08/la-generacin-perdida-parte-1-los.html
http://no-brain-zone.blogspot.com/2006/09/la-generacin-perdida-parte-2-las.html

Tiresias,
Muy instructivo.
Estos días no tengo tiempo para más.

Necesitamos un Orwell que desmonte uno a uno cada uno las insensateces de nuestro sistema educativo.

http://waldenland25.blogspot.com/2007/05/lenguaje-y-liberacin.html
http://waldenland25.blogspot.com/2007/05/padrecitos.html


Parece que estoy teniendo problemas para que se publiquen mis mensajes. Pero desconozco el motivo.

La época de la perfección en la plenitud está terminada. ¿La materia de los poemas? Extenuada. ¿Amar? Hasta la chusma repudia el "sentimiento". ¿La piedad? Visitad las catedrales: ya no se arrodillan en ellas más que los ineptos. ¿Quién desea aún combatir? El héroe está superado; únicamente la carnicería impersonal sigue de moda. Somos fantoches clarividentes, ya sólo capaces de hacer muecas ante lo irremediable.

¿Occidente? Una posibilidad sin futuro.

Cuando Roma replegaba sus legiones, ignoraba la Historia y las lecciones de los crepúsculos. No es ése nuestro caso. ¡Qué terrible Mesías nos aguarda...!

(E.M. Cioran)

Hoy, ayer o mañana, fin de curso, Consejo Escolar. Una escuela de barrio en un barrio cualquiera, de cualquier ciudad. Es la escuela de los que no escogen escuela; los que escogen escuela la toman 1500 metros a la izquierda, en otra escuela donde va el hijo de Don Tomás, el concejal, otros lo hacen a 3000 metros a la derecha donde va la sobrina del párroco, don José. En mi escuela quedan los gitanos, los inmigrantes de cien países y doscientas personas más que no saben donde están.

Consejo Escolar, acaba el curso, buen número de maestros se van, buen número de maestros nuevos vendrán, como cada año. Una madre pregunta; ¿por qué se van los maestros? … nadie responde … por la misma razón que vosotras también os vais, últimas madres de la última APA que en la escuela hubo.

Ya no hay APA, ni maestros viejos que quieran seguir. Las familias que eligen tampoco están, no queda poso que pase de un curso … ni proyecto que lo aguante. No es mala escuela, ni mal dotada está, tampoco es malo su entorno ni aislamiento puede señalarse por razones de distancias o geografía. Está vacía nada más, vaciada poco a poco, por unos y otros, por todos al fin.

He tenido un sueño, un mal sueño de fin de curso. Me ha influenciado negativamente la cita de Cioran que hace Francisco. Mañana se me pasará.

A cada desmoronamiento de las pruebas, el poeta responde con una salva al futuro.

(René Char)

Para Serenus,.. el sistema ha "filtrado" tus mensajes como "Junk mail". Los acabamos de publicar todos. Disculpa las molestias.

En paralelo el sistema deja que algunos de los comentarios que son de verdad "Junk mail" se publiquen.

Gracias por avisar!

Múgica propone erradicar el tuteo en las aulas para restablecer el respeto al profesor


San Lorenzo de El Escorial (Madrid), 25 jun (EFE).- El Defensor
del Pueblo, Enrique Múgica, explicó que el primer paso para
acabar con la violencia en la escuela es restablecer el respeto a
los maestros, algo que debe comenzar por "erradicar" el tuteo y
utilizar el usted en la relación con el alumnado.
Para Múgica, que participaba en el curso de verano de la
Universidad Complutense de Madrid en San Lorenzo del Escorial
titulado "A propósito de la violencia en la escuela", el primer paso
para frenar la violencia en la educación es responder al maltrato
que sufren los profesores, que son "elementos fundamentales que
merecen respeto y apoyo".
El Defensor del Pueblo afirmó que utilizar el usted no significa
una "ruptura o diferencia" en la relación profesor-alumno, sino un
"respeto mutuo" y un "puente en el incentivo de la nueva comunidad
escolar que todos necesitamos".
También aseguró que la sociedad debe volver a tener confianza en
la labor pedagógica que realizan los docentes, ya que lo hacen "con
altura y profesionalidad", y que hay que pasar de la sensibilidad de
"libertad al máximo" de los alumnos a una coexistencia de libertad y
autoridad.

-----------------------
Supongo que el "Dúo copista" dirán que Múgica es un carca trasnochado,derechón ,de la secta de D. Ricardo.

RM, se nota que me vas conociendo. Lo digo por el Múgika. Pero que conste que lo has dicho tú. Lo de carca y demás. En cuanto al contenido, pues no, no estoy por la labor. Me perecen fórmulas anácronicas que distancian, intimidantes y de establecimientos de relaciones jerárquicas y paternalístas. Estoy por las fórmulas relacionales que puedan generar acercamiento, confianza y horizontabilidad para que el otro pueda expresarse sin coacciones como las que pretende instalar el tal Múgika. Y otros. Me parece. Todo ello supone un esfuerzo, (díselo a Romero), más o menos, dependiendo de la persona y desde donde parte para establecer esas relaciones, pero merece la pena. Porque el tema nos lleva a otra cuestión que no se ha "tocado" hasta ahora: el afecto. Cómo emisor y receptor. Considero que sin él el acto educativo y en general todos, carece de sentido. Y digamos que en ese apartado, hasta ahora, a la hora de referirse a los alumnos, sólo lo he percibido en los mensajes de Laura. En otra ocasión te digo lo que percibo de tí.

Hombre RM, me olvidaba: como podrás comprobar eso de los copistas parece ser que se ha extendido y empezamos a ser multitud. Y cómo en todo y por casi todos denoto que se les da un tratamiento distinto. Digamos que que tendremos que reinventar y editar el cuento de "El ganso feo". Agur.

Diego, me alegro porque creo que es la primera vez que veo que escribes unas cuantas ideas encadenadas de producción propia. Y de modo respetuoso. Y no me disgustan, pues, en efecto, te has colocado más en la línea de Laura. Con esos modos creo que sí se pueden tener conversaciones fructíferas contigo. Espero que podamos seguir por este camino.
Saludos.

Diego:
Casi todas mis intervenciones son opiniones,análisis y propuestas propias y personales.de vez en cuando pego opiniones de actualidad sobre educación.
Casi todas tus intervenciones son copiar teorías generales, o descalificaciones personales.Y de vez en cuando,rara vez-parece que tu última intervención-, opiniones razonadas.

Por una vez estoy de acuerdo con parte de lo que dice Diego. A lo mejor es porque lo dice de forma razonada y (creo) sincera. No obstante, matizo: el "usted" por sí mismo, ni distancia a los interlocutores ni establece relaciones desiguales, siempre que lo utilicen ambos. Las palabras no tienen la culpa de nada. Es la manera de usarlas la que puede ser culpable de lo que sea. Tan discriminatorio puede ser el "usted" como el "cusha tío". La clave está en la reciprocidad.
Como muestra un botón: hablando con un amigo de toda la vida me permito (y se me permite, aquí está la clave) usar expresiones del calibre de "qué passa, peaso cabrón". Ambos sabemos lo que significa y nos lo decimos con "afecto". Pero si saludo así a alguien a quien no conozco, sin más historias, me expongo a que me contesten de peores maneras.
Una vez establecida una confianza mutua, no veo por qué no se puede recurrir al tuteo. Entre el "buenos días tenga usted, Don Fulanito" de antaño y el "passa colegui" del que se ha abusado, hay términos medios que son los que debemos explotar para establecer una relación donde el "afecto" (yo prefiero utilizar el término "confianza") nos permita alcanzar una complicidad que, bien llevada, da buenos resultados. Mi experiencia me dice que si uno llega el primer día "en plan colega" le toman por el pito del sereno y no consigue nada positivo.

Diego:
Ahora te doy mi opinión,de cosecha propia,(nada de copias)
Sobre el tuteo:
Prefiero un alumno que me respete y me tutee a uno que me trate de usted y me falte al respeto.
Yo personalmente no los obligo a tratarme de usted.
Pero pienso que en general,un alumno,en principio, debe tratar al profesor de usted,por educación,por respeto y por edad.
Si a un profesor luego le parece bien que lo tuteen,y le da permiso a los alumnos,también me parece bien.
El problema es que algunos alumnos nos consideran sus colegas,y no lo somos.Somos sus profesores.Son dos cosas distintas.

Sobre el cariño:
Hay un grupo de alumnos a los que les tengo bastante afecto.
Otro grupo,ni fú ni fá.
Un tercer grupo,que no les tengo ninguno,en correspondencia al que me dispensan a mí y al IES.
Te diré que al final de cada curso hago en las clases una votación secreta y les pregunto si querrían tenerme el curso siguiente de profesor y un 95% dice que sí.Así que algún afecto les daré.
También te puedo decir que los llevo varias veces en el curso el día completo de excursión/convivencia.
Algunos de mis compas dicen que fuera de horario no van.

Habría que saber cuantos años lleva Laura dando cariño.
Yo llevo 29 y mi batería se está agotando.
También he de decirte que lo que observamos cada vez más en los IES es que los papis les dan de todo,pero quizá no les dan cariño en forma de atención.
Nosotros no podemos,ni es nuestra misión fundamental,dar tanto déficit de cariño/atención como tienen.
También te puedo decir que soy respetuoso y nunca trato de insultar,ridiculizar,pasarme
humillar o violentar a un alumno,a pesar de decirle lo que debo o de sancionarlo.

Voto en contra del uso de usted. Creo que para que los alumnos respeten al profesor deben observar que:

(1) el profesor no les hace perder el tiempo; sabe bien dar clase y mantiene el orden con unas normas de disciplina justas y proporcionadas.

(2) que jamás les trata con desprecio ni injusticia, ni les insulta ni les tiene manía, y que si lo hace por error que se disculpa sinceramente. Esto va por los groseros y objetores también. El secreto de tratar con alumnos difíciles es tratarlos como EXTRAÑOS, con los mismos buenos modales siempre. Lo mismo va por los hijos rebeldes.

Para mi la extensión de estas dos condiciones minimizaría el comportamiento antisocial de los jóvenes, al permitir el desarrollo de una relación de respeto mutuo con adultos importantes para ellos.

El afecto es el vínculo fino y frágil que une el profesor al alumno y que permite que el primero guíe (eduque) al segundo. Se construye con el respeto y desaparece con la pérdida del respeto (en cualquiera de las dos direcciones). Si se rompe no hay nada que hacer.


Joder con el Junk Mail..

ya podía el sistema parar los del Torrado.. o ¿es que es sistema-filtrologsiona del 90..?

bueno, un saludo..

Antes de nada: nunca he obligado a un alumno a tratarme de usted.

Los padres de mis alumnos me tratan de usted; yo los trato de usted. Nuestra relación es, en la terminología de Diego, "horizontal". Absolutamente respetuosa y, en muchos casos, cómplice.

Al principio de curso, una parte de los alumnos que no me conocen intentan tratarme como si fuera su "colega" y me conocieran "de toda la vida" (en el peor sentido de esas expresiones). Invariablemente, se revelan con el tiempo como los más maleducados e irrespetuosos. Algunos de mis alumnos me tratan al principio de usted (al cabo del tiempo, me tutean): casi sin excepción, son los alumnos más respetuosos (conmigo y con los demás) y con los que -normalmente- acabo estableciendo una mayor complicidad.

¿Qué tendrá que ver el trato de usted con la "verticalidad"?

Se trata de una forma de cortesía: similar a pedir las cosas "por favor". ¿Llegaremos a decir que esto último es servil?

Es absolutamente de locos.

Diego:
¿A tí cómo te tratan tus alumnos?
¿Qué tal llevas tus relaciones afectivas con tus alumnos?

Diego, manténte en esta línea razonadora, ya era hora. Y gracias por lo que dices del cariño y la reciprocidad que se lee en los mensajes, me alegro, en serio. RM: llevo siete años, quizá cuando lleve 29 me haya desengañado pero espero que no.

Y no me gustaría nada que me tratasen de usted, me sentiría rara. Creo que el respeto, como dice RM no depende de esas formas sino de los pactos establecidos. Quiero sentirme cercana a mis alumnos sin que me tomen por una colega, que sin duda es un gran error.

Utilizar el usted o el tuteo no son en sí mismos indicadores suficientes para señalar el mayor o menor nivel de respeto en la comunicación profesor – alumno, sobreentendiendo el papel que la afectividad desempeña en todo tipo de relación humana incluida la comunicación. Ocasionalmente pueden ser útiles convencionalismos que faciliten la asimilación de la situación de cada cual en la relación profesor – alumno. El “usted” asignado al profesor acentúa su nivel superior frente a la mayor dependencia del alumno en tal relación. El “usted” asignado al alumno por el trato que así le da el profesor refuerza el tono de respeto deseable en todo proceso de enseñanza – aprendizaje. Pero, en mi opinión, estas son cuestiones menores, aspectos formales que impuestos dan poco de sí. También pienso que son mejor que nada.

El problema de fondo es el de la autoridad. Emanada de la superior formación del profesor, impuesta por normativa, aceptada por las partes… o no, el caso es que aquí es donde radica realmente el problema. Hemos aprendido qué hacíamos mal al respecto; el tortazo o el capón, la sanción no razonada, copiar, quedarse después de clase… etc. Todas esas actuaciones que poníamos en marcha cuando aparecía el problema, la falta de respeto del alumno hacia el profesor, el no ajustarse a la norma por parte del alumno, la no aceptación de autoridad académica alguna por parte de algunos alumnos.

Aprendimos que todo lo que hacíamos al respecto en la línea anteriormente señalada estaba mal, no daba resultados favorables. Aprendimos que la falta de respeto se puede dar también por parte del profesor hacia su alumno, que la situación de aprendizaje puede precisar de mayor igualación profesor – alumno ante determinado tipo de conocimiento. Aprendimos lo que hacemos o hacíamos mal pero NO hemos aprendido a actuar en este campo bien, de forma reconocida y aceptada con suficiente nivel de acuerdo entre todos.

Esto nos lleva a la situación actual en la que la falta mayor es la omisión. No tenemos seguridad de cómo actuar debidamente e inhibimos multitud de respuestas antes cuestiones de autoridad o disciplina dejando al alumno con una sensación de impunidad ante la comisión de faltas que son evidentes para él mismo en primer lugar.

La simple presencia del profesor ya no para una pelea entre alumnos. La intervención del profesor en demasiadas ocasiones le han reportado problemas a él más que soluciones a la situación. De ahí a la inhibición hay un paso, otro espacio… ojos que no ven. El gran problema que tenemos ahora en este sentido es mayor que el de antes; antes era frecuente dar malas respuestas educativas a estas situaciones, ahora es frecuente no dar respuesta alguna.

Estas observaciones las hago desde entornos escolares que he conocido, no lo generalizo. La teoría pedagógica al respecto es conocida pero estamos en pleno proceso de cambio a este respecto no consumado. Hemos derrumbado viejos ídolos de barro (autoridad impuesta) pero no sabemos qué poner en su lugar o cómo ponerlo (autoridad legal-racional-experta).

No es este solamente un problema escolar, lo es también familiar y social. Las disposiciones oficiales, normativas… etc. ayudan pero no bastan. Este tipo de cuestiones reclaman un consenso vivido y practicado cada día, es una forma de ser y de estar. La frecuente denuncia de familiares y profesores respecto a la falta de autoridad es también buena muestra de lo hasta aquí dicho.

En todo caso, no teniendo certezas absolutas, siempre he apostado por hacer ALGO al respecto por equivocado que fuera, ya que, no hacer NADA siempre es peor. Por este motivo aceptaría como norma de centro el trato de “usted” si así se planteara y se acordara. Las grandes soluciones son complejas pero también las pequeñas cosas ayudan en una lenta aproximación a soluciones mejores.

Interesante aportación, Javier.

Añado que el problema educativo deriva de varios problemas sociales conectados entre sí: el de la desaparición del concepto de autoridad -que usted señala-, el del "crepúsculo de la responsabilidad" y el de la devaluación de la enseñanza.

¿Cuántos padres conoce que aseguran "no poder hacer nada con sus hijos", cuando estos no son siquiera adolescentes? Un irresponsable -y cómodo- fatalismo y una inadmisible dejación de la responsabilidad.

Los ejemplos, muchas veces, son más reveladores que los argumentos. Hace unas semanas, viajaba en un autobús urbano; dos críos de tres o cuatro años molestaban ininterrumpidamente a los pasajeros, ante la indiferencia absoluta de sus respectivas madres (que interrumpían de tanto en tanto su parloteo para soltar sus rutinarias admoniciones: "Niiiiño, estate quieeeeto... Mira que nos volvemos a casa...". Los niños, por supuesto, ni caso.

Uno de los críos, correteando por el autobús, pisaba reiteradamente a una señora, que sonreía resignada. Harto ya, le llamé la atención con un serio: "Oye, ¿no te das cuenta de que estás molestando a esa señora y a todo el mundo?".

El chico se quedó callado y quieto, sorprendido por mi interpelación; buscó la mirada de su madre que, por respuesta, se encaró conmigo de malos modos: quién era yo para decir nada a "su niño". Le respondí también a ella, de forma educada, pero tajante. La señora quedó rumiando no sé qué rencores hasta que bajó del autobús. Sólo entonces, el resto de los pasajeros protestaron sobre lo vergonzoso de la situación.

En definitiva, no se trata sólo de que no tengamos la "seguridad de cómo actuar debidamente e inhibimos multitud de respuestas antes cuestiones de autoridad o disciplina"; sino de que muchas veces no nos dejan y otras muchas no queremos.

Un verdadero principio para arreglar el desastre de nuestro sistema educativo es determinar claramente cuál es la función de éste, cuáles son los derechos y los deberes de cada uno de los colectivos que lo integran y asumir la responsabilidad consecuente.

Un saludo cordial.

Laura:
La edad y el estar muchos años dando clase va minando.
Habrá oído lo del profesor quemado.
Yo estoy chamuscadillo.
Al salir de la dictadura pensábamos en una escuela idílica.
El PSOE supuso una gran esperanza primero y una gran frustaración después.
El PP no enmendó ésto.
El PSOE sigue en sus trece.
Los sindicatos más combativos se han plegado a los intereses políticos socialistas.
La realidad es un poco gris,a pesar del optimismo personal de algunos.
Los cambios sociales no han influido en mejorar el clima en la escuela sino lo contrario.
A pesar de todo, sigo siendo combativo ,crítico y luchador,pero relativizo las cosas y mi optimismo(visto lo visto) es menor al tuyo.

RM, está claro que la edad influye mucho y ganas en realismo-pesimismo. El tema de los profesores quemados da para mucho y ahí, siento volver a lo mismo, también haría falta prevención. Te dejan solo en el aula, con recetas teóricas y si tienes problemas sólo puedes patalear. No hay asesorías de verdad, de las que escuchyan y te orientan en tus problemas. Muchos profsores que acaban en la consulta médica (conozco a algunos), habrían acabado mejor si hubieran pasado por un compañero experimentado que les ayudara, como tú, por ejemplo.Pero los formadores son gente que en un 80% ha huodo de las aulas y que su discurso se hab vuelto teórico y estéril y los únicos que escuchyan son los psicólogos, a punto para firmar la baja y recetar la píldora de turno


No es la edad por sí misma lo que produce el síndrome del quemado; es el resultado de una profesión en la que desgraciadamente la experiencia está siendo ninguneada y vilipediada, desde los tiempos de la infausta logse la experiencia es sinónimo de inmovilismo, de privilegios etc.. y eso ha sido algo provocado por "los expertos pedagógicopolíticos". Una profesión en que se desprecia -interesadamente- la experiencia, los años de dedicación está condenada a
envilecerse; "es de bien nacidos ser agracecidos", por otra parte es patético y rídiculo contemplas el discurso de esos Peter Panes de pacotilla..-del discurso logsiano-. Lo tengo clarísimo: hasta que no se elimine hasta el último tópico logsiano esta profesión segurirá envileciéndose.

Ánimo RM es cuestión de resistir y mantener el sentido del humor.
A Laura le pediría que no se deje manipular, que sea valiente -que creo que lo es- y denuncie y no trague con ruedas de molino- No vendamos más aquello de qué bien estamos; no estamos bien, e iremos a peor. Salvo que por fin nos atrevamos a denunciar todos esos discursos ridículos con que nos vienen atiborrando desde la dichosa logse.

Son precisamente los peores los que se están adueñando del sistema, los que moralizan desde el púlpito, y los mejores los que acaban en el diván. Si no queremos acabar en el diván: no traguemos.

Bueno, paro la perorata..que vienen las vacaciones, hay que cargar pilas como se suele. decir... y reir.

Suelo contar una anécdota bastante exitosa entre maestros. La anécdota parte de un supuesto que plantee al inspector de una de las muchas escuelas por las que he pasado. Dije así, más o menos; comienza el curso cualquier septiembre de cualquier año y de la total plantilla de cada escuela tome usted TODOS los maestros que NO tienen tutoría y mándelos a casa con el motivo que mejor se le ocurra con la única condición de que NO aparezcan por la escuela hasta enero. Transcurre el curso, del bien y del mal ya no hablo, las tutorías han estado abiertas, los alumnos han llegado cada mañana a la escuela donde el tutor les ha atendido hasta que cada tarde retornaron a sus casas. NO hemos tenido claustros ¡¡¡ ni reuniones de coordinación ¡¡¡ . NO hemos escuchado los balances económicos del secretario ni los proyectos innovadores auspiciados desde la dirección. ¡¡¡ NO ha venido el señor del maletín (orientador itinerante en las escuelas, el “ori” en los “insti”) ni la “logo” ni el “PT”, ni el del “CRI”. La “gimnasia” la hicimos con X que es montañero e inglés con Y que habla inglés. Tampoco vino usted, señor Don Inspector, ni nadie le llamó.

“Llegado ha … enero”, el primer trimestre pasó, sin pena ni gloria, ni perro que le ladre. Alumnos, padres y madres NO han percibido CAMBIO alguno, TODO como siempre, “palante”. Toca en enero, señor inspector, en justa reciprocidad, mandar a todos los tutores a casa a lo largo del segundo trimestre para que ocupen su lugar TODOS los otros que en el primer trimestre estuvieron “ausentes” de sus cometidos educativos.

Esta vez la escuela, a lo largo del trimestre dos, quedará bajo la tutela y ejercicio de los NO tutores, tantos como tutores en el trimestre uno hubo. Tenemos consultores y orientadores, e inspectores si usted tiene a bien. Tenemos director, jefe de estudios, secretario y administrador. Tenemos expertos TIC y coordinadores de los centros de recursos para profesores. Experiencias notables en el papel e innovaciones prometedoras saltan de las mesas de los despachos a las aulas donde, esta vez, NO hay tutor que ponga pegas. Tenemos “logo”, “fisio”, “pt”, la de “música” , el de deportes y el de multicultural para los inmigrantes. Incluso tenemos proyecto de innovación porque ante tamaño despliegue experto participaremos en una investigación internacional en torno al multiculturalismo y plurilingüismo con tecnología punta, on-line, vídeo y todo… En enero comenzamos con ELLO… en abril estamos discutiendo quién coge la tutoría de sexto A (la más difícil)… por ELLO ¡¡¡ .

Qué por mayo era por mayo …

“…Que por mayo era, por mayo,
cuando hace la calor,
cuando los trigos encañan
y están los campos en flor,
cuando canta la calandria
y responde el ruiseñor,
cuando los enamorados
van a servir al amor;
sino yo, triste, cuitado,
que vivo en esta prisión;
que ni sé cuándo es de día
ni cuándo las noches son,
sino por una avecilla
que me cantaba al albor.
Matómela un ballestero;
déle Dios mal galardón…”

… cuando hace la calor…

Decidió el señor inspector NO cursar semejante propuesta por comprometida, provocadora e intolerable.
A lo largo de los años en los que con frecuencia he contado esta anécdota en pequeños círculos de la típica comida de fin de curso he observado su éxito entre tutores y huecos silencios entre los demás. El final no lo cuento, lo pienso pero no lo expreso… creo que el trimestre dos sería IGUAL al trimestre uno. Los NO tutores crearían por necesidad las tutorías necesarias y asumirían las funciones propias de tal cometido de igual modo que hacen los tutores CADA principio de curso.
Parece que ahora piensan promocionar las tutorías de Primaria con un pequeño complemento salarial. Pregunta para el verano; ¿no es más de lo mismo? … aunque sindicalistas notables apoyen tal medida.
A grandes males pequeñas soluciones y los complementos salariales o pequeñas ventajas horarias lectivas son viejas conocidas entre nosotros… Y si no ¿qué…?.

Javier:
Parece que en Andalucía nos van a pagar un nuevo complemento económico a los tutores.
Hace un par de cursos nos reconocieron dos horas lectivas,sin alumnos.
Es un reconocimiento que nos merecemos.
Hoy comentaba yo,medio de broma,que somos una especie protegida,a extinguir,pues cada vez somos menos
Todo son cargos y coordinadores(En mi centro:Directora,J Estudios,Secretaria,Coordinadora de Género,C. de Paz,Jefes.Departamentos,
Orientadora,J. D. Extraescolares,Coordinador centro TIC).
Suelen compensar a cargos con complementos y quitando carga lectiva,mientras a tutor de a pie,hasta ahora,nada de nada.
Cuanto más te alejas de los alumnos más te premian.

El pleno del Consejo Escolar del Estado ha pedido a las administraciones públicas un esfuerzo inversor en materia educativa, con el fin de que el gasto se aproxime al que ya realizan la mayoría de los países de la Unión Europea...
La presidenta del Consejo Escolar, Carmen Maestro...señaló como principal prioridad la de aumentar el presupuesto -que se sitúa en torno al 4,5 por ciento del PIB- hasta el 5 por ciento del PIB, un porcentaje en el que están muchos países europeos desde hace varios años...
El informe aprobado por el pleno constata también la importancia del ciclo de Primaria para detectar posibles problemas, y de articular medidas durante estos años, como clases de refuerzo, desdobles o reducir la ratio de alumnos por profesor.
"El fracaso en Educación Secundaria se detecta en los primeros años de la ESO", dijo Carmen Maestro, quien insistió en que el fracaso escolar continúa siendo el "punto negro" de la educación española

RM, nuestro trabajo, cuando es tal, lo es con alumnos. Sin alumnos nos es tal trabajo, es otra cosa, ni mejor ni peor, otra cosa sin más. Cuando hablamos de nuestro trabajo DEBERÍAMOS sobre-entender que siempre es CON alumnos y en igualdad de condiciones.

No es así, cada vez hay que matizar más el papel de quién afirma ser profesor. Este es un importante indicador de uno de nuestros problemas mayores; la absoluta diferencia en el ejercicio entre los presuntamente iguales. Las pequeñas ventajas horarias lectivas, los pequeños complementos salariales, las huidas de la tiza, tránsfugas e itinerancias de la más variada gama son nuevas muestras (especialidades) de viejas prácticas (división) que, como casi siempre perjudican más que favorecen el ejercicio docente que debería ser bastante más unitario.

Aquí, en Vitoria, también se va a primar la tutoría con un pequeño complemento salarial, merecidísimo sin duda, pero no resolutivo. El problema no es tanto lo muy esforzado del trabajo de muchos tutores cuanto lo muy disipado de otros NO tutores.

De todas formas enhorabuena, aunque me sepa a poco.

Javier:
Deduzco por tu última intervención que trabajas en Vitoria.
Una pregunta relacionada con el tema de ETA y la educación.
¿Cómo se aborda dicho tema en la educación con el alumnado,por ejemplo en Sociales:se ignora,hay libertad para opinar,es un tema tabú,hay miedo,hay un pacto de silencio,se aborda libremente?
¿Se manifiestan los profesores y los alumnos en clase sobre dicho tema?

RM, lo siento, me pides mucho. Solamente puedo decirte que yo no me siento libre para hablar de política respecto al tema que me planteas, lógicamente porque soy contrario a lo que aquí ocurre al respecto. No me pidas más, por favor.

Javier:
Entiendo perfectamente tu respuesta. Conozco por amigos la situación allí y creo que has dicho más de lo que muchos se atreverían.
RM:
Creo que la respuesta de Javier es la auténtica prueba de lo que pasa por aquellos lares teniendo en cuenta que habla desde Vitoria, y no desde, por ejemplo Hernani.
Esta es otra clara manifestación de cómo las ideologías influyen negativamente en la educación de las personas, al impedir la formación de auténticos ciudadanos (auto)críticos, autónomos y autosuficientes desde un punto de vista intelectual.

Y añado: por suerte puedo decir lo que digo porque vivo en otro lugar donde los motivos para tener miedo son más triviales.

Tener miedo en el País Vasco ?? … miedo a expresarse en libertad ?? . Puedo contar 90 de cada 100 compañeros que dirían ; ¡ qué exagerado eres Javier ¡ … ¡ Este es un país libre y democrático donde TODOS nos expresamos en libertad ¡ .

Entre estos 90 compañeros 80 dicen SÍ … a lo que toca, hoy ¡ gora Euskadi ¡ , ayer ¡ viva España ¡ . Cosas de las mayorías, aunque debo corregir lo que digo, la mayoría calla… como siempre y por si acaso.

No me considero amenazado por nadie, lo cual no quiere decir que si saco un poco los pies del cesto me den una patada en los cojones. Por ejemplo, caso real, tal patada así recibió un miembro del Foro de Ermua que en una manifestación Pro-Lendakari tuvo el atrevimiento de asistir a tal manifestación para decir NO al lendakari y su política nacionalista a la sazón. ¡ Por favor ¡ , mira que ir a provocar ¡¡¡ . Aquí, en las manifestaciones se dice SÍ o te dan una patada en los huevos, según se dice MAL y se hace BIEN.

Pero el problema es más grave ALLÍ que AQUÍ, desde mi punto de vista. La dejación desde el estado del cuidado de sus propios intereses convierte en patrimonio el cuidado de los suyos desde lo que venimos llamando comunidades autónomas. Para mí es mucho más perjudicial el desamparo que vivo desde una perspectiva estatal (soy un transferido) que el mangoneo local de predicas y prebendas, viejas conocidas que me sé de memoria de épocas represoras anteriores… o conmigo o contra mí… penoso. ¡ Qué poco cambian las cosas bajo el viejo paradigma político por antonomasia; que todo cambie para que todo siga igual ¡.

RM, tengo que parar, compréndelo, yo he dado mi nombre y referencias. No puedo ni debo seguir. Solamente quiero dejar claro que ESTE es un problema de estado más que un problema LOCAL, aunque a mí me pille aquí y a ti allí.


En algunas conversaciones en las que ha aparecido el tema de la situacion en el País Vasco, un amigo me suele decir que ese es un tema "menor"y que el verdadero problema es de la educación o de la especulación inmobiliaria, esa afirmación tiene todos los visos de ser una "boutade". Pero si se sabe escuchar y se tiene la finura necesaria quizá no lo sea tanto. Como house ha apuntado no son problemas tan diferentes. Y esta educación que proviene de la Logse forma iluminados y y no personas críticas...
http://waldenland25.blogspot.com/2007/06/observo-que-el-trmino-implicado.html
http://waldenland25.blogspot.com/2007/06/ofenderse.html


Administrador:
Sigo con problemas con el filtro..a ver si lo solucionamos eh..

Pero el problema es más grave ALLÍ que AQUÍ, desde mi punto de vista. La dejación desde el estado del cuidado de sus propios intereses convierte en patrimonio el cuidado de los suyos desde lo que venimos llamando comunidades autónomas. Para mí es mucho más perjudicial el desamparo que vivo desde una perspectiva estatal (soy un transferido) que el mangoneo local de predicas y prebendas, viejas conocidas que me sé de memoria de épocas represoras anteriores… o conmigo o contra mí… penoso. ¡ Qué poco cambian las cosas bajo el viejo paradigma político por antonomasia; que todo cambie para que todo siga igual ¡.

RM, tengo que parar, compréndelo, yo he dado mi nombre y referencias. No puedo ni debo seguir. Solamente quiero dejar claro que ESTE es un problema de estado más que un problema LOCAL, aunque a mí me pille aquí y a ti allí.

Estimados contertulios, estimado Javier:
Por falta de tiempo, no he leído todos los comentarios de este blog, pero estoy seguro de que se ha hablado del nacionalismo y educación. Son muchos los que denuncian este peligroso combinado. Creo que Mercedes Ruiz Paz en su obra "La secta pedagógica" y Ernesto Ladrón de Guevara en "Educación y nacionalismo", por ejemplo, exponen la verdad sobre la toma de la educación por parte de combinados "nacional-socialistas" o "nacional-populares" o "nacional-convergentes", por ejemplo, en toda su crudeza. Es esa una "solidaridad", la que se da entre la secta pedagógica y la "sectas nacionalistas" de toda laya, según la región, que potencia y multiplica los efectos dañinos de ambas cuando van juntas. En nuestro caso, el de la enseñanza, es realmente demoledora, un verdadero disparate.
Yo no sé cuánto se ha insistido en esta cuestión en esta bitácora, pero me parece que nunca es poca insistencia y que en modo alguno puede ser evitado y obviado y que es un problema que debe ser "cogido por los cuernos" por cualquiera que quiera traer realmente el sentido común al mundo de la enseñanza en España.
Yo creo, Javier, que, efectivamente, el problema es muy grave "allí" (en Vascongadas) y "aquí" (resto de CCAA): pero, sobre todo, yo creo que el problema es gravísimo AQUÍ, en España. No creo que sea éste el lugar para tratar de estas cosas, pero creo que es cierto que ha habido una flagrante dejación (por decirlo de forma suavísima) por parte del Estado, así como por parte de esa mayoría "que calla" de la que hablas, esa mayoría "que no se mete", esa mayoría que dice "no es mi problema"... (silencio que es más grave, por supuesto, en unos sitios que en otros). Desgraciadamente, no se puede negar ese desamparo, pero no todos los ciudadanos españoles somos iguales.

Saludos cordiales

Marco A Oma Jiménez, profesor de Filosofía en Jumilla (Murcia).

Estimados contertulios, estimado Javier:
Por falta de tiempo, no he leído todos los comentarios de este blog, pero estoy seguro de que se ha hablado del nacionalismo y educación. Son muchos los que denuncian este peligroso combinado. Creo que Mercedes Ruiz Paz en su obra "La secta pedagógica" y Ernesto Ladrón de Guevara en "Educación y nacionalismo", por ejemplo, exponen la verdad sobre la toma de la educación por parte de combinados "nacional-socialistas" o "nacional-populares" o "nacional-convergentes", por ejemplo, en toda su crudeza. Es esa una "solidaridad", la que se da entre la secta pedagógica y la "sectas nacionalistas" de toda laya, según la región, que potencia y multiplica los efectos dañinos de ambas cuando van juntas. En nuestro caso, el de la enseñanza, es realmente demoledora, un verdadero disparate.
Yo no sé cuánto se ha insistido en esta cuestión en esta bitácora, pero me parece que nunca es poca insistencia y que en modo alguno puede ser evitado y obviado y que es un problema que debe ser "cogido por los cuernos" por cualquiera que quiera traer realmente el sentido común al mundo de la enseñanza en España.
Yo creo, Javier, que, efectivamente, el problema es muy grave "allí" (en Vascongadas) y "aquí" (resto de CCAA): pero, sobre todo, yo creo que el problema es gravísimo AQUÍ, en España. No creo que sea éste el lugar para tratar de estas cosas, pero creo que es cierto que ha habido una flagrante dejación (por decirlo de forma suavísima) por parte del Estado, así como por parte de esa mayoría "que calla" de la que hablas, esa mayoría "que no se mete", esa mayoría que dice "no es mi problema"... (silencio que es más grave, por supuesto, en unos sitios que en otros). Desgraciadamente, no se puede negar ese desamparo, pero no todos los ciudadanos españoles somos iguales.

Saludos cordiales

Marco A Oma Jiménez, profesor de Filosofía en Jumilla (Murcia).

Para los que quieran seguir "trabajando" este verano, desde http://crisiseducativa.wordpress.com nos plantean que qué creemos que puede hacerse para mejorar el sistema educativo español.

También desde http://www.aso-apia.org/asamblea , la Asociación de Profesores de Instituto de Andalucía, nos preguntamos algunos por la conveniencia de poner en marcha una plataforma reivindicativa nacional, si es que queremos cambiar las cosas.

Saludos cordiales

Yo también creo que debería ir fraguándose una plataforma reivindicativa nacional.
En principio podría comenzar como una coordinadora de asociaciones o grupos que son críticos con la situación actual y con la LOE.
Si APIA ,en Andalucía,es la más fuerte debería tomar la iniciativa con las de otras autonomías.
En principio cabrían asociaciones y "colectivos" crìticos con la situación que tenemos.
Muchos problemas son estatales,no autonómicos y se derivan de leyes generales,aunque luego se concretan en las autonomías.
¿Qué pensáis los miembros de este foro?




Esa plataforma nacional es una necesidad urgente, este próximo curso nos jugaremos el futuro de la educación en muchos años. APIA debería extenderse al resto de comunidades. Aunque existan diferencias entre las comunidades, los problemas en cuanto al modelo educativo son los mismos..son herederos de la LOGSE.
http://waldenland25.blogspot.com/2007/05/ms-sobre-educacin.html

Esa plataforma es imprescindible. En Murcia, un grupo de profesores hemos empezado a movernos:
http://www.apsmurcia.wordpress.com

Creo que mis dos intervenciones de hoy recogen el núcleo de una solución eficaz para la enseñanza secundaria: un proceso que automáticamente detecta los problemas antes de que se agraven y un sistema que sistemáticamente los corrige.

A eso habría que añadir técnicas tipo tarjetas (como mínimo para los alumnos rezagados), y preferiblemente empezar a aplicarlo ya desde 4º de Primaria, cuando ya tienen los niños plenas facultades para aprender.

Hola,
Mi nombre es David y soy un estudiante de teleco de Granada de 22 anios. Hace poco di por casualidad con el Panfleto Antipedagogico de Ricardo Moreno y creo q no soy capaz de describir muy bien todo lo q paso por mi mente mientras lei esas increiblemente lucidas 55 paginas...La cuestion es q tras 4 anios de carrera y toda la educacion secundaria y habiendo conocido algo de la situacion en otros paises me siento tremendamente decepcionado con la educacion en nuestro pais, y leer algo asi me ha puesto literalmente los pelos de punta desde la primera linea hasta la ultima. Asi que investigando he dado con este blog e intentare poco a poco leer todo lo que hay por aqui que no dudo debe ser interesantisimo...

Un saludo

Para David:

Gracias por tu intervención (que deseo no sea la última) y bienvenido a este foro. Es esperanzador ver que hay jóvenes como tú que son conscientes de haber sido víctimas de una estafa.
Un saludo

Para Ricardo:

Muchas gracias por tu respuesta. Intentaré reaparecer por aquí con cierta frecuencia; lo que he leído me ha impresionado demasiado como para olvidarlo rápidamente. Me halaga que consideres esperanzador que haya gente como yo, pero he de reconocer que desde que soy consciente de este problema me he sentido muy solo: ni por parte de mis companieros ni sorprendentemente por parte de mis profesores he sentido apoyo alguno.

En cuanto a mi experiencia personal reconozo que soy bastante afortunado porque pertenezco a ese limitado grupo de personas que han podido realizar la educación secundaria y el bachillerato en un buen colegio, previo gran desembolso de mis generosos padres, desde luego, que siempre han antepuesto mi educación a cualquier otra necesidad. Quizá es también gracias a esto que soy consciente del problema. Pero lo que es cierto es que la LOGSE parece estar pensada para convertir a Espania (siento las "enies" pero me encuentro en Alemania) en un país de ineptos. Y a todo esto he de aniadir mi gran decepción con la Universidad, esta vez ya sí pública, que más que un centro docente es un hervidero de política donde muy poca gente tiene verdadero interés por enseniar.

Un saludo

SOLICITUD DE REFORMA DEL SISTEMA EDUCATIVO.
Los abajo firmantes solicitamos una reforma del actual sistema educativo, que exija a los alumnos unos objetivos mínimos alcanzables para graduarse. Creemos que exigirles que se aprendan unos contenidos similares al antiguo 2º de BUP está provocando a muchos de ellos el desánimo, e imposibilita a padres y profesores realizar su labor adecuadamente. Por ello, esperamos y deseamos que se establezca la posibilidad de titular con 14 años, y que se les ofrezca a los alumnos los itinerarios (de formación profesional y académicos) necesarios hasta la edad mínima de escolarización de los 16 años.
NOMBRE DNI FIRMA
1
2

DEFENSOR DEL MENOR FAX 915618173


Enviarlo por Fax es una forma cómoda de participar, de comprobar que se ha recibido, y de no perder los originales.
Algún día podrían reunirse

Para Mateo:

Te felicito por tu iniciativa, pero me temo que, por lo menos acorto plazo, va a ser inútil. Hace casi tres años escribí la carta que va a continuación, recogí dos mil firmas, y las presenté (la carta y las firmas) en el registro del ministerio. La ministra de educación, que por entonces era doña Mª Jesús Sansegundo, ni se molestó en enviarme un cortés acuse de recibo.

La carta es la siguiente (como puedes ver, es una síntesis muy apretada del Panfleto Antipedagógico"):

CARTA A LA MINISTRA DE LOS PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

Señora Ministra de Educación
Los abajo firmantes, profesores de enseñanza secundaria, desean llamar su atención sobre el creciente deterioro que está sufriendo la enseñanza desde la implantación de la LOGSE, y que en nuestra opinión continuará con la LOE. Las razones de este deterioro, a nuestro entender, son las siguientes:

Primera: A pesar de lo que digan sus creadores, la LOGSE no garantizó el derecho a la enseñanza de todo el mundo. Un derecho no es efectivo, aunque esté legalmente reconocido, si su conculcación no está castigada. Y en la situación actual, no se puede hacer casi nada contra los chicos que no dejan dar la clase e impiden a sus compañeros estudiar y aprender en condiciones. Abordar el problema dando cursillos a los profesores sobre cómo tratar a alumnos conflictivos es tan inútil como lo sería dar instrucciones a las mujeres maltratadas sobre cómo convivir con maridos conflictivos. Los alumnos que quieran estudiar en serio necesitan para ello un ambiente de silencio, rigor y disciplina, y tienen todo el derecho del mundo a que se les proporcione ya este ambiente. Urge pues crear otras opciones para los que no quieren estudiar, y esto no sería un castigo, al contrario, es un favor que se les haría para que no sigan perdiendo el tiempo ni se lo hagan perder a los demás. Es un fraude a la sociedad que se esté perjudicando tanto a los primeros como a los segundos.

Segunda: no se puede pedir a los profesores que trabajen con ilusión mientras aguantan diariamente toda clase de groserías. Los poderes públicos hablan solemnemente de la dignidad del profesor, pero luego permiten que se vulnere. Por ejemplo, no se puede expulsar de un instituto a ningún alumno aunque le suelte a una profesora una zafiedad que bastaría para que le expulsaran de una taberna. Si lo que un profesor tiene que soportar hoy día de algunos de sus alumnos lo tuviera que soportar cualquier otro trabajador de sus compañeros o de su jefe, tendría razones sobradas para denunciarlos por acoso en el centro de trabajo. ¿Cómo puede un centro educativo funcionar como tal si en sus aulas se toleran conductas que fuera de ellas serían delictivas, cuales son la injuria, el acoso, y el boicoteo del derecho a estudiar de los que sí quieren?

Tercero: Se oía decir a menudo que los problemas de la enseñanza derivan de una mala gestión de la LOGSE o de una pobre financiación. Esto es falso. Si hay estudiantes que llegan a los dieciséis años sin saber la tabla de multiplicar, otros que no manejan el sistema métrico decimal, y muchos que redactan pésimamente porque no distinguen las partes de la oración, no es porque no se haya gastado lo suficiente, es porque la famosa reforma ha sido un error. Ha propiciado una enseñanza más preocupada por la corrección política (no hay que reprimir, no se debe memorizar nada, no se ha de caer en el elitismo…) que por dar facilidades a los muchachos que quieren aprender de veras. Y lo más grave es que los resultados eran previsibles. ¿Se podía esperar otra cosa de un sistema que desprecia la educación de la memoria, tolera los malos modales, y permite a un alumno pasar de un curso a otro con varias materias suspensas? ¿Cómo no fueron capaces los creadores de la ley de prever lo que todas las personas de buen sentido sabían que iba a suceder?

Cuarto: Otro de los males de nuestra educación está en la proliferación de unos llamados “expertos”, que utilizan una jerga pedagógica con la cual plantean cuestiones tan serias como la de si es mejor formar a los estudiantes o darles contenidos (como si pudiera existir forma sin contenido), o si es más importante la inteligencia que la memoria (como si la inteligencia pudiera funcionar sin los datos que le proporciona la memoria), y otros dislates parecidos. Muchos son profesores de secundaria que, como han abandonado el aula, no tienen que soportar las consecuencias de sus propias teorías, y se dedican a dar cursillos a los que siguen dando clase. Cursillos en los cuales, muchas veces, se pasa vergüenza ajena ante las disertaciones del experto, pero que hay que soportar para cobrar los sexenios. No, los únicos expertos son los que llevan veinte o más años dando clase, y de entre ellos habría que acudir, sobre todo, a los que siguen estudiando, a los que trabajan por mantenerse intelectualmente vivos, a los que saben lo que es el saber. Hay catedráticos de universidad que antes lo han sido de institutos, y su opinión (que no ha sido consultada) hubiera sido muy útil. También hay y ha habido profesores de instituto muy ilustres que mucho podrían decir. Por poner algunos ejemplos de los que ya no están entre nosotros, pensemos en un historiador como Antonio Domínguez Ortiz, en un escritor como Gonzalo Torrente Ballester o en un matemático como Juan Ochoa Mélida. Los tres vivían cuando empezó la reforma, y ninguno fue consultado.

Señora Ministra: ¿Cuántos buenos estudiantes van a seguir perdiéndose, cuántos profesores tendrán que pedir bajas o jubilaciones anticipadas por depresión para que se reconozca públicamente lo que tantos y tantos admiten ya en privado? La LOGSE fue una mala ley, y seguir manteniendo lo contrario es tan irracional como empeñarse en que el emperador va vestido cuando todos ven que está desnudo. Ni la LOCE, con sus remiendos y añadidos, hubiera mejorado las cosas, ni mucho menos las va a mejorar la LOE. La grandeza de los políticos se nota, precisamente, en la capacidad de admitir y rectificar los errores. Pedimos pues al Partido Socialista que reconozca de una vez el monumental dislate y lo enmiende antes de que sea demasiado tarde. Para ello recomendamos que, de acuerdo con todos los partidos políticos, forme una comisión de expertos (expertos de verdad, usted ya nos entiende) que se pongan a elaborar una nueva ley que sustituya a la actual, una ley de educación que permita estudiar a los que quieren hacerlo, y que no mantenga encerrados hasta los dieciséis años a quienes, por falta de ganas o de capacidad, no tengan interés en estudiar. El acuerdo de todas las fuerzas políticas es indispensable. En primer lugar, porque para darse cuenta de que es absurdo pasar al curso siguiente a un alumno que no haya superado el anterior, o de que es imposible enseñar nada en un ambiente de alboroto y zafiedad, no hace falta ser de izquierdas ni de derechas, basta con tener sentido común. De hecho, entre los firmantes de esta carta hay votantes de todos los partidos. En segundo, porque la enseñanza no puede ser reformada cada cuatro años. Señora ministra, la gran mayoría de profesores estamos disconformes con esta situación, y no puede ser buena una norma que ha generado tantísimo descontento entre los docentes. Una ley de educación no puede ser efectiva si los que tienen que aplicarla la consideran un desatino.


Siendo realistas tenemos que reconocer que el PSOE "pasa" totalmente de los que no comulgan con la filosofía de la LOE(antes Logse).
Todos los que se oponen,para ellos, son fachas,retrógrados y del PP.
Da igual que se aporten datos,experiencias negativas de los centros diarias,opiniones del profesorado...
Siguen en sus trece,sin mover ni un ápice.
Así de pesimista es la realidad.
Habrá que acostumbrarse a que ésto va a seguir cuesta abajo y sin frenos.

Siendo realistas tenemos que reconocer que el PSOE "pasa" totalmente de los que no comulgan con la filosofía de la LOE(antes Logse).
Todos los que se oponen,para ellos, son fachas,retrógrados y del PP.
Da igual que se aporten datos,experiencias negativas de los centros diarias,opiniones del profesorado...
Siguen en sus trece,sin mover ni un ápice.
Así de pesimista es la realidad.
Habrá que acostumbrarse a que ésto va a seguir cuesta abajo y sin frenos.

Estimado Ricardo, profesor y compañero:
Lo primero de todo no quiero perder la oportunidad de felicitarle por su obra. Gracias a ella muchos profesores nos hemos sentido algo más comprendidos, y no es poco, dada la gran indolencia que se respira en nuestro oficio.
No le falta razón respecto a las solicitudes de firmas. El otro día TVE sacaba los resultados de una encuesta que reflejaba la preocupación de la población por la violencia en las aulas, y sin embargo, valoraban como correcto nuestro sistema educativo público. No dudo de la supuesta manipulación, pero la realidad que yo percibo es que en la calle sólo se culpabiliza a padres y profesores; ya nadie discute el sistema. Me conformaría con que se reabriese el debate de la incongruencia de este sistema, pero tengo claro que ese tema ya es tabú para quien controla los medios de comunicación.
Aún así, ese documente también ha sido concebido para establecer un vínculo de acercamiento entre padres y profesores. Mi centro está situado en una pequeña población rural de Almería, donde los niños tienen garantizado un buen sueldo el mismo día que cumplen 16 años. En cuanto pierden un año ni se plantean el objetivo del título, porque pierden dinero. Una de las mejores formas que hemos encontrado de acercarnos a esos chavales, y a sus familias, es hacerles ver que nosotros no somos sus raptores, que no hemos sido nosotros los que les han impuesto ese tercer grado, ni tragarse todas esas clases, ni ese objetivo tan elitista. Ofreciéndoles ese documento, y otro donde solicitan una atención elemental, les ofrecemos toda la ayuda y la comprensión que nos permite el sistema.
Intentamos con ello “descriminalizar” su posición, y atenderlos, SIEMPRE QUE COMPRENDAN Y RESPETEN LOS INTERESES DE AQUELLOS QUE REQUIEREN UNA FORMACIÓN ADECUADA, PARA PODER COMPETIR EN EL FUTURO CON LOS CHAVALES DE LOS CENTROS PRIVADOS. Para ello, en tutoría, y con los padres, vamos a tratar el tema de “los intereses” y de la “atención a la diversidad” de una forma clara y realista.
Por cierto, el fax es del Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid. El que tenemos en Andalucía ya se ha pronunciado repetidamente sobre asuntos educativos, y a demostrado su profunda ignorancia y desprecio por la enseñanza. Siguen cegados con relegar al sistema público a su función subsidiaria, “educo-lúdica”, a costa de negarles a la mayoría de una oportunidad para prosperar. Quien se oponga a ello, como bien dice RM, facha, retrogrado…
Es lamentable. Si quiere ver todo lo que relata en su obra elevado al cuadrado, le invito a Andalucía. Aquí tienen su palacio todos los demagogos de España. Por ponerle un ejemplo, nuestra querida Junta patrocina el “escuela”, para que nuestros amigos Santos Guerra & Company nos insulten y nos culpen de todo, y de paso, justifiquen su labor investigadora. Es muy duro saber que hacen esa propaganda con nuestros impuestos.
No quiero deprimirle con nuestra situación, pero si que es una muestra de que todo puede empeorar.
Un atento saludo

Estimado Ricardo, profesor y compañero:
Lo primero de todo no quiero perder la oportunidad de felicitarle por su obra. Gracias a ella muchos profesores nos hemos sentido algo más comprendidos, y no es poco, dada la gran indolencia que se respira en nuestro oficio.
No le falta razón respecto a las solicitudes de firmas. El otro día TVE sacaba los resultados de una encuesta que reflejaba la preocupación de la población por la violencia en las aulas, y sin embargo, valoraban como correcto nuestro sistema educativo público. No dudo de la supuesta manipulación, pero la realidad que yo percibo es que en la calle sólo se culpabiliza a padres y profesores; ya nadie discute el sistema. Me conformaría con que se reabriese el debate de la incongruencia de este sistema, pero tengo claro que ese tema ya es tabú para quien controla los medios de comunicación.
Aún así, ese documente también ha sido concebido para establecer un vínculo de acercamiento entre padres y profesores. Mi centro está situado en una pequeña población rural de Almería, donde los niños tienen garantizado un buen sueldo el mismo día que cumplen 16 años. En cuanto pierden un año ni se plantean el objetivo del título, porque pierden dinero. Una de las mejores formas que hemos encontrado de acercarnos a esos chavales, y a sus familias, es hacerles ver que nosotros no somos sus raptores, que no hemos sido nosotros los que les han impuesto ese tercer grado, ni tragarse todas esas clases, ni ese objetivo tan elitista. Ofreciéndoles ese documento, y otro donde solicitan una atención elemental, les ofrecemos toda la ayuda y la comprensión que nos permite el sistema.
Intentamos con ello “descriminalizar” su posición, y atenderlos, SIEMPRE QUE COMPRENDAN Y RESPETEN LOS INTERESES DE AQUELLOS QUE REQUIEREN UNA FORMACIÓN ADECUADA, PARA PODER COMPETIR EN EL FUTURO CON LOS CHAVALES DE LOS CENTROS PRIVADOS. Para ello, en tutoría, y con los padres, vamos a tratar el tema de “los intereses” y de la “atención a la diversidad” de una forma clara y realista.
Por cierto, el fax es del Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid. El que tenemos en Andalucía ya se ha pronunciado repetidamente sobre asuntos educativos, y a demostrado su profunda ignorancia y desprecio por la enseñanza. Siguen cegados con relegar al sistema público a su función subsidiaria, “educo-lúdica”, a costa de negarles a la mayoría de una oportunidad para prosperar. Quien se oponga a ello, como bien dice RM, facha, retrogrado…
Es lamentable. Si quiere ver todo lo que relata en su obra elevado al cuadrado, le invito a Andalucía. Aquí tienen su palacio todos los demagogos de España. Por ponerle un ejemplo, nuestra querida Junta patrocina el “escuela”, para que nuestros amigos Santos Guerra & Company nos insulten y nos culpen de todo, y de paso, justifiquen su labor investigadora. Es muy duro saber que hacen esa propaganda con nuestros impuestos.
No quiero deprimirle con nuestra situación, pero si que es una muestra de que todo puede empeorar.
Un atento saludo

Estimado Mateo:

Muchas gracias por tu felicitación y tus elogios. Cuando digo que es inútil lo de recoger firmas, es porque no nos van a hacer ningún caso, pero no porque no sea bueno hacerlo. Siempre es una manera de concienciar, crear polémica y animar a los compañeros a pronunciarse. Cualquier procedimiento para denunciar esta situación es bueno, aunque sepamos que va a tropezar contra la sordera de nuestras autoridades, y nos acarrearán las diatribas de todos los Diegos de este país, que tienen que descalificar porque son incapaces de razonar. Te doy también la razón en cuanto a lo que dices de Santos Guerra, es un personaje cuya charlatanería pedagógica ofende a cualquier persona culta, ilustrada y de sentido común. Recordarás que en el "Panfleto Antipedagógico" (del cual, por cierto, acaba de salir la quinta edición), en el capítulo dedicado a los pedagogos, ofrezco un texto de él que es un ejemplo paradigmático del delirio de los pedagogos.

Un abrazo, y mucho ánimo para seguir luchando

Estimado Ricardo,

He propuesto como lectura obligatoria a mis alumnos de bachillerato (dos grupos de Segundo y uno de Primero) tu "Panfleto antipedagógico". También pasaré (ya lo he hecho en cursos anteriores) a mis alumnos de Tercero de ESO fragmentos del panfleto, que comentaremos en clase. También estoy intentando convencer a compañeros de otros institutos que propongan como lectura obligatoria tu libro.

Soy de los que creen (y viene esto al hilo de tu conversación con el compañero Mateo) que nada se puede esperar de la sensatez de las administraciones educativas: hay que concienciar del desastre a padres y alumnos. Sostengo que sólo si éstos se pronuncian en contra del sistema del sistema harán los políticos algo.

Animo a todos los compañeros que aquí escriben y que imparten clases a que secunden esta propuesta.

(Aclaro que no soy un heterónimo de Ricardo Moreno Castillo ni de su editor. Aunque bien estaría que me pasaran una minuta por los servicios prestados a la causa)

Un cordial saludo a todos.

Para Francisco.

Gracias por todo

Ricardo


"Entre las explicaciones que dan los profesores de por qué los alumnos no han aprendido no hay una sola que sea competencia de los docentes; todas son responsabilidad de los alumnos."


http://blogs.epi.es/eladarve/acerca-de/entrevista-con-el-autor/

Para todos.

Si entrais en el link que nos proporciona Ramón, podreis ver una amplia muestra de las necedades y disparates del discurso pedagógico debidas uno de los más conocidos representantes de la Secta. No voy a intentar rebatirlo porque la mayoría de los tópicos y lugares comunes de los que habla Santos Guerra ya hablé en el "Panfleto". Sí me voy a parar en la frase que entresaca Ramón:

"Entre las explicaciones que dan los profesores de por qué los alumnos no han aprendido no hay una sola que sea competencia de los docentes; todas son responsabilidad de los alumnos."

Nadie en este foro (aunque quizás me engañe la memoria) ha dicho nunca que los alumnos sean culpables de su ignorancia. Yo por lo menos nunca lo he defendido, y por si acaso ha quedado alguna duda, lo repito claramente:

LOS ALUMNOS SON LAS VÍCTIMAS DEL SISTEMA, NO LOS CULPABLES.

Por esta razón, me molesto en explicar como se dividen decimales (o cosas igualmente elementales) a estudiantes de primero de bachillerato, que por la edad, en el sistema anterior, estarían en tercero de BUP, aprendiendo geometría analítica o cálculo de derivadas. Por esta razón, me molesto en contar en la Facultad de Matemáticas cosas que antes sabía un alumno mediano de doce o trece años. Por esta razón muchísimos profesores explicamos cosas que están fuera de nuestra obligación, para paliar unos defectos de un sistema del que el profesor no tiene la culpa (pero el alumno tampoco). Si los resultados de la reforma no son todavía más desastrosos es precisamente por esto, porque los profesores estamos permanentemente poniendo parches y explicando cosas que a ciertos niveles ya no tendríamos obligación de explicar. Todo esto con el ruido de fondo de los discursos de los Santos Guerras, Marchesis, y otros ignorantes, que pretenden darnos lecciones y no tienen la menor idea de lo que es la ciencia, de lo que es el saber , ni de lo que es la educación. Atentamente

Ya vemos que no toda la responsabilidad es de los alumnos: hay quien dice que es el sistema: continua sin haber ninguna que sea competencia de los docentes. Ya lo decía J. P. Sartre: "El infierno son los otros"

Para Sergio:

Por mucho que ponga de mi parte, no puedo enseñar en dos años lo mismo que antes en cuatro, y encima a unos alumnos que con dieciseis años llegan al bachillerato peor preparados y con menos hábito de estudiar del que tenían los que llegaban antes a los catorce (aunque insisto: es culpa del sistema el no haber inculcado este hábito a los alumnos). Por lo demás, por muchas deficiencias que podamos tener los profesores, los únicos responsables de una mala ley son sus creadores y los legisladores que la votaron, del mismo modo que el único responsable de la participación de España en la guerra de Irak fue el gobierno del PP, por muchos defectos y deficiencias personales que pudieramos tener los que nos manifestamos contra ella.
Atentamente

Ramón, Sergio:

Admitamos que hay profesores que no hacen correctamente su trabajo. Creo que no hablamos de casos puntuales (la conversación sería en tal caso irrelevante), sino de irresponsabilidades sistemáticas.

Estoy dispuesto a agotar la paciencia de los lectores de este blog respondiendo puntualmente a todas las críticas sobre nuestra labor que los profesores merezcamos de forma generalizable.

Agradecería, eso sí, que esas críticas:

1) no consistan en remitirme a un artículo publicado por algún "experto educativo", sino que sean argumentadas por ustedes.

2) partan de un conocimiento directo y un contacto sostenido con la realidad de los institutos públicos españoles.

Espero impaciente sus respuestas.

Sergio y Ramón:
Yo sí creo que una parte de culpa de que no aprendan los alumnos podemos tenerla los profesores.(junto con las familias y las leyes).
Los alumnos suelen ser las víctimas de sus familias,del profesorado y de la legislación existente,aunque también tienen una parte de responsabilidad.
Los profes podemos cambiar y mejorar metodologías y tratar de hacer más amena ,atractiva y motivadora nuestra materia.Yo ya trato de hacer todo eso.
Pero creo que una de las causas principales del fracaso son las estructurales y los profesores no podemos neutralizarlas.
A las familias podemos cambiarlas poco.Pero la estructura diseñada por los políticos,fruto del asesoramiento de expertos teóricos(como Enguita,Santos Guerra o vosotros mismos),que nunca han/habéis dado clase ni en Primaria ni en Secundaria,sí podemos pedir que se cambie.
Los políticos(con sus asesores) nos diseñan y reglamentan todo:nº excesivo de materias, horarios sobrecargados,promoción automática en primaria,ratios elevadas,itinerario único forzoso para los objetores,programas teóricos sobrecargados y poco motivadores,ausencia de un itinerario preprofesional...y un largo etc.
Cuando todo ello falla en la práctica ,dicen/decís:la culpa es del profesorado, porque sobre el papel el diseño era perfecto.
Diseñan una medicina perfecta en el laboratorio.
Y si los enfermos no sanan,ni quieren tomarla, dicen:la culpa es de los médicos que no motivan al enfermo,no de la medicina.
Pues no,hay medicinas que son retiradas del mercado tras probar su ineficacia y efectos secundarios,por mucho que el laboratorio la haya diseñado teóricamente perfecta.
Y eso que los laboratorios antes de sacar la medicina la experimentan,mientras que nuestros políticos primero la sacan y luego la experimentan.

Yo no he leído la autocrítica ni la rectificación de los socialistas sobre los fallos estructurales de la LOGSE.
Para ellos era perfecta, y la LOE la supera en perfección.
Estoy convencido que a los políticos(da igual PSOE que PP) lo que les importa son los votos(viven de ellos)y si para eso hay que convertir a los centros en meras guarderías sociales y las familias están contentas ,con lo cual sacan votos,pues para adelante sin problemas.Y eso es lo que están haciendo.
La educación es una prioridad,pero con perspectiva electoral.

Pedagogo :

Paradójico individuo que, sin haber dado clase en su vida, enseña y adoctrina a quienes sí deben hacerlo.
-----------------------
(Definición dada por un profesor,Tannhaüser, en la web,en el foro de APIA)

Arquitecto:

Paradójico individuo que sin poner un ladrillo en su vida enseña cómo se construye una casa a quienes sí deben hacerlo.


Si un arqitecto diseña y proyecta un edificio ,y el constructor no pone todos los medios materiales y los albañiles lo construyen tal como dijo y no sale bien,parece que la responsabilidad es del arquitecto o del constructor, no de los albañiles.

Si los Pedagogos/Arquitectos diseñan un sistema educativo(LOGSE/LOE),se lleva a la práctica y no funciona,y sin la suficiente inversión por parte de los constructores(Administración),paradójica
mente se le echa la culpa a los albañiles(profesores)por parte de los primeros

La Arquitectura es un Arte y una Ciencia contrastada desde la antigüedad. Sus métodos y resultados son óptimos, y eso salta a la vista: los edificios no se caen (terremotos y bombas aparte) y evolucionan a mejor con el tiempo.

La "Pedagogía Moderna" es una seudociencia incapaz de construir nada que se sostenga. Infinitamente más mala que la pedagogía tradicional. La "Educación" que ha diseñado se hundió desde el principio. Sin embargo este hecho, en lugar de haber dado con un vertido de pedagogos al paro, ha hecho todo lo contrario: que se reproduzcan como los panes y el vino...¡Milagro!

Definición de "Pedagogía Antigua": "El que sabe enseña al que no sabe".

Definición de "Pedagogía Moderna": "El analfabeto e inexperto (pedagogo o sicopedagogo), pretende enseñar al sabio, experto y especialista (profesor de Instituto)".

De risa, pero tremendamente trágico.

Si tuviésemos, por ejemplo, una ley de tráfico que permitiese ir por la derecha o por la izquierda, por el arcén o por el aire, a la velocidad que a uno le venga en gana, sin determinación de prioridades... Si tuviésemos, en pocas palabras una ley que nos permitiese hacer en la vía pública lo que nos saliese de aquella parte, todavía habría en este país quien culpase a la Guardia Civil de Tráfico del caos, de los accidentes y de las muertes, en un acto de cinismo sólo disculpable en quien chupa, muy holgadamente, de la teta.
Pues eso.

Aquí os paso una página que resume noticias de prensa del conflicto que tenemos en Canarias los docentes con la administración. Creo importante que se conozca y se difunda. Como casi siempre la administración juega con demagogia o mentiras para menoscabar aún más nuestros derechos y hacer más difícil nuestro trabajo.

http://www.stec.es/editar.php?id=528targe=_parent

"No cabe dudas que la idea de que la igualdad educativa empobrece la misma, tiene sus raices en aquella otra de que la igualdad social de la población empobrece a esta" (Hermenegildo)

http://www.losgenoveses.net/Rajoy/directorioraiz/Marianoracista.htm

No hay peor desigualdad que tratar por igual a los que son desiguales.

RM
Acabo de leer tu respuesta del 27 de septiembre y me parece muy buena.

Muchas gracias Robert.
Se hace y se dice lo que se puede aunque no nos hagan caso alguno.

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